test_psy2

Пряжников Н. С. Активные методы профессионального самоопределения. — М.: МГППИ; АНО «Центр «Развивающее образование», 2001. — 86 с.

Пряжников Н. С.

П 68 Активные методы профессионального самоопределения: Учебное пособие. — М.: МГППИ, 2001. — 88 с.

Данное пособие является второй частью курса «Профессиональное самоопределение» (первая часть — «Теория и практика профессионального самоопределения» — вышла в 1999 г.). В нем рассматриваются основы построения диалогичного взаимодействия с самоопределяющимися подростками, анализируются понятия «активность», «активизация», «активизирующая профконсультационная методика». Предлагаются практико-ориентированные советы и рекомендации по планированию и проведению профориентационных занятий и профконсультаций с использованием активных форм и методов работы. Рассматриваются вопросы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик (как условие формирования внутренней активности самого психолога-профконсультанта). Дается краткий обзор авторских активизирующих методов.

Пособие предназначено студентам, изучающим курсы «Профессиональное самоопределение», «Психология карьеры», «Психолог в образовании», «Школьная профориентация» и др.

ISBN 5-94051-008-6

ББК 88.4

1

Н. С. Пряжников

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Москва
Московский городской психолого-педагогический институт
АНО «Центр «Развивающее образование»
2001

2

ББК

88.4 П68

 

ISBN 5-94051-008-6

© Пряжников Н. С., 2001 © Московский городской психолого-педагогический институт, 2001 © АНО «Центр «Развивающее образование». 2001

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ АКТИВИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ	5
1.1. Проблема активизации, активности и самоактивизации субъекта профессионального самоопределения	5
1.2. Проблема метода активизации профессионального и личностного самоопределения	11
Глава 2. КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ	15
2.1. Основные характеристики кризиса профессионального самоопределения	15
2.2. Основные этапы и кризисы развития субъекта профессионального самоопределения	19
Глава 3. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ «АКТИВИЗИРУЮЩЕЙ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИОННОЙ МЕТОДИКЕ»	23
3.1. Основные характеристики активизирующей профконсультационной методики	23
3.2. Место активизирующей методики в профконсультационном процессе	25
3.3. Основные модели (схемы) и возможные результаты активизации самоопределяющихся клиентов	26
Глава 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ	31
4.1. Специфика профконсультационной помощи на разных возрастных этапах развития субъекта профессионального самоопределения	31
4.2. Проблема основных вариантов (схем) планирования субъектом своей карьеры	36

4

Глава 5. ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ	42
5.1. Основные организационные принципы профориентационной работы. Различные организационные модели профориентационной помощи	42
5.2. Организация взаимодействия профконсультанта со смежными специалистами	45
5.3. Проблема оценки эффективности профконсультационной помощи	47
5.4. Основы составления программ профориентационной помощи	51
5.5. Основы планирования и проведения конкретных профориентационных занятий и консультаций	52
5.6. Концептуальная схема организации профконсультационного взаимодействия психолога и клиента	54
5.7. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик	59
Глава 6. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ	66
6.1. Профориентационные игры с классом	66
6.2. Игровые профориентационные упражнения	67
6.3. Активизирующие профориентационные опросники	68
6.4. Бланковые игры с классом	74
6.5. Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения	74
6.6. Карточные информационно-поисковые системы («профессьянсы»). Карточные игровые консультационные методики	76
6.7. Настольные игровые профориентационные методики	79
6.8. Бланковые карточные профориентационные игры	81
6.9. Методы принятия профконсультационного решения	82
Заключение	85

5

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ АКТИВИЗАЦИИ
СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблема активности является самой сложной и одновременно наименее разработанной в психологии. Сам предмет психологии многие современные авторы связывают с внутренней активностью, субъектностью, спонтанностью и готовностью к рефлексии. При таком подходе не совсем понятна природа внутренней активности и ее происхождение. Говорят, что психология — удивительная наука, где четко не концептуализирован ни предмет, ни метод. Однако психологи-практики реально имеют дело с человеческой активностью и даже пытаются ее формировать у своих клиентов, что предполагает не только четко сформулированные определения активности, но и «интуитивное понимание», а иногда и «прочувствование» феномена активности психологом-практиком (в частности, профконсультантом). Таким образом, пособие будет посвящено малоизученному феномену активности в важнейшей сфере человеческой жизнедеятельности, связанной с планированием профессиональных и жизненных перспектив.

1.1. Проблема активизации, активности и самоактивизации
субъекта профессионального самоопределения

Если исходить из ранее выделенных в первой части наших лекций (см.: Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: МГППИ, 1999, с. 45—47) основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения, то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения.

Обратившись к уровням решения профориентационных задач, можно заключить, что первый, наиболее простой из них предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить, вслед за Е. А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «самоопределение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач.

6

Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об «активизации» клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.

Наконец, на третьем уровне профконсультант постепенно формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Происходит формирование у клиента «внутренней активности», он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, когда профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициативу, т. е. превращается из субъекта в более пассивного наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объекта психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого субъекта (как это было на втором уровне), а в субъекта со сформированной внутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, имея перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе.

Поскольку главной (идеальной) целью профориентационной помощи является формирование субъекта профессионального самоопределения, следует разобраться, что можно понимать под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что» (по А. Г. Асмолову). В этом случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т. е. назначить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, т. е. о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмысливать свои действия и искать в них определенный личностный смысл, то тогда не он будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э. Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» [7, с. 96—97].

Как отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой

7

субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» [5, с. 78].

Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В. А. Петровский. «Развивается ли личность? — спрашивает В. А. Петровский — Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит... Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» [3, с. 232]. Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витального отношения к миру (Природа); субъект предметного отношения к миру (Предметный мир); субъект общения (Мир людей); субъект самосознания (Я сам). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви — соприкасаются и с четырьмя ипостасями) [там же, с. 242]. Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью» [там же, с. 257].

Интересны также рассуждения о развитии субъектности В. А. Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического [6, с. 249]. Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг которой группируются другие ядра в процессе развития [там же, с. 250]. Субъектное ядро составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики. Субстанциональные интуиции субъектного ядра — «изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себе «сущностный код» онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» [там же, с. 151].

Состав субстанциональных интуиций субъектного ядра: экзистенциальная («я присутствую, существую, живу...»); интенциональная

8

(«я хочу, желаю, стремлюсь..»); потенциальная («я могу, умею, способен...»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю...»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю...»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю...»); экспириентальная («я имею, содержу, владею»).

Выделяются «субъектные механизмы психической активности» [6, с. 253—255]: самовопрошание — возглавляет и завершает развитие, основное переживание: «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); антиципирующее целеполагание — основное переживание: «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенциирование — переживание: «я могу быть человеком» (снимает потенциальную интуицию); самоопределение — способность к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действования, основное переживание: «я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную интуицию); самоактуализация — превращает намерение в действие, идеальное в реальное, цель в результат, основное переживание: «я должен достичь поставленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание — устанавливает факт достижения или недостижения цели, это интеграция всех названных механизмов, основное переживание: «я доволен/недоволен полученным результатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция — воспроизводство индивидуального психологического опыта, переживание: «я обретаю необходимый опыт субъектной активности в становлении себя человеком» (снимает экспириентальную интуицию).

В ходе развития субъект психической активности является образованием единым, целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь о возможности создания самим субъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предмет интроспекции, самопознания и т. п. Психоэнергетический источник субъектной активности — противоречие между субстанциальным содержанием, заложенным в субъектном ядре, и реальными психобиологическими и психосоциальными условиями осуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном, подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостный субъект психической активности определенного уровня развития... Иными словами, субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится в состоянии самостановления,

9

самосовершенствования и саморазвития» [6, с. 257]. Автор считает, что к этапу совершеннолетия «самопробуждаются» все субстанциальные интуиции субъектного ядра, в развитие включаются все соответствующие им субъектные механизмы психической активности; «новообразуются» все основные психические функции.

Итак, можно говорить о развитии самой субъектности. При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирования субъекта профессионального самоопределения, как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально-волевая основа самоопределения. Сама же воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и под воздействием его самого (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевой» составляющей субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т. е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами.

10

Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это также предполагает у клиента развитую волю, т. е. готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Процесс активизации клиента требует особого участия в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т. е. определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что личность педагога и личности учеников — это определенные «волевые центры» и что, «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах» [2, с. 44—45]. Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем.

Активизирующая работа профконсультанта предполагает профессиональную этику, т. е. сведение к минимуму манипуляции сознанием клиента. Но реально вообще отказаться от манипуляции невозможно. Например, немало ситуаций, когда клиент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаях определенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта и неизбежными становятся субъект-объектные отношения между ним и клиентом).

Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и не занимать активную позицию в своей работе, т. е. он может отказаться от права быть полноценным субъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не только возможно, но часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работе не творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т. п. Для профконсультанта быть полноценным субъектом — это иметь возможность выбирать активизирующий вариант работы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядка работы.

В целом можно выделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентационной помощи самоопределяющемуся клиенту:

11

1. Традиционная профконсультация: психолог — объект, добросовестный исполнитель существующих инструкций; клиент — также «объект» психолого-педагогических воздействий, а реальным субъектом является либо администратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разрабатывающий методики и технологии профориентационной работы.

2. «Рыночная» профориентация: психолог — объект, подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент — также объект, идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-проектировщики также часто оказываются объектами, будут вынуждены разрабатывать то, что легче «продать» на рынке психолого-педагогических услуг.

3. Активизирующая профконсультация: профконсультант — «субъект», организующий взаимодействие с клиентом — «субъектом»: и даже ученые-разработчики могут позволить себе не только подстраиваться под так называемый общественный запрос, но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на перспективу развития общества и отдельной личности.

Парадокс заключается в том, что правомерными являются все варианты (уровни) оказания профориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога — помочь человеку в таком очень непростом выборе.

1.2. Проблема метода активизации профессионального
и личностного самоопределения

Главный вопрос: как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесь неизбежно возникает и другой (сопутствующий) вопрос: всякого ли «клиента-объекта» следует превращать в «клиента-субъекта»?

Если идти традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды) активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-интеллектуальную; 3) практико-поведенческую.

12

При этом общая схема активизации часто представляется (в идеале) следующим образом. Сначала формируется эмоциональная активность (интерес), на основе которой можно формировать и мотивационную готовность к решению конкретных профориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнение профконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации часто вызывают первые трудности, которые становятся основой для кризиса развития субъекта профессионального самоопределения. Все это подготавливает клиента к формированию морально-волевого ядра, о котором уже говорилось в предыдущем разделе как о важнейшем условии полноценного самоопределения.

На практике эмоционально-мотивационная активизация может осуществляться через привлечение внимания клиентов и учеников с помощью активизирующих вопросов, обозначения неожиданных проблемных ситуаций, связанных с выбором профессии, и т. п.

Познавательно-интеллектуальная активизация может проводиться с опорой на традиционную схему организации проблемного обучения. Эта схема предполагает:

1) включение клиентов в совместную деятельность по решению внешне простых и понятных задач (обсуждение и анализ профконсультационных ситуаций), когда на первых этапах эти задачи даже решаются, а клиенты получают соответствующее поощрение в виде похвалы или комплиментов психолога;

2) далее клиентам предлагаются более сложные задачи, но внешне кажущиеся вполне доступными для решения; при этом важно так организовать познавательную активность, чтобы известные клиенту способы не позволяли ему легко найти правильное решение, а самое главное — вызвать у клиента «удивление» по поводу своей неспособности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и на этой основе сформировать у него потребность в подсказке со стороны профконсультанта;

3) затем формируется способность к решению задач данного типа (на примере анализа разных типов профконсультационных ситуаций, близких и понятных клиентам данной образовательно-возрастной группы); в ходе такой работы психолог не просто дает клиенту готовый ответ, а использует систему небольших подсказок, позволяющих самоопределяющемуся клиенту прийти к пониманию ситуации самостоятельно;

4) наконец, можно выделить и идеальный результат формирования познавательно-интеллектуальной активности — формирование своего, индивидуального способа анализа профконсультационных ситауаций.

13

Обращаем внимание на то, что формирование познавательной активности самоопределяющегося клиента по представленной схеме предполагает специально спровоцированное «удивление» клиента и его потребность обратиться за помощью к профконсультанту. Таким образом, в основе познавательной активности опять же лежит интерес («удивление»).

Практико-поведенческая активность формируется с помощью примерно следующих приемов работы. Профконсультант не может постоянно отслеживать и корректировать все действия клиента, направленные на решение его профориентационных проблем, но он должен подтолкнуть его к самостоятельным действиям (например, давать на профконсультациях «домашние задания» клиенту и при следующих встречах контролировать их выполнение). Профконсультант должен использовать любую возможность для включения клиента в совместную деятельность по анализу и решению возникающих в ходе консультации проблем и обязательно положительно подкреплять все успешные высказывания и действия клиента. Это должно способствовать формированию у клиента чувства уверенности в своих силах и в возможности решать собственные проблемы самостоятельно (заметим, что и в этом случае психолог опирается на эмоционально-мотивационную и даже на познавательную составляющую самоопределения, т. е. фактически все они формируются параллельно). В ходе формирования практико-поведенческой активности профконсультант должен стремиться к тому, чтобы постепенно передавать инициативу успешно действующему клиенту, а в итоге — показать клиенту, что он способен обходиться при решении своих проблем без посторонней помощи.

Для формирования морально-волевой активности клиента профконсультант должен осуществлять примерно следующие действия: постоянно показывать клиенту свою готовность подстраховать его в сложной ситуации (клиент, особенно на первых этапах совместной работы, должен чувствовать «надежный тыл»); рассказывать об успешных примерах самоопределения его бывших клиентов в ситуациях, близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного и пофантазировать по этому поводу, но так, чтобы клиент поверил в реальность таких успешных примеров); совместно обсуждать примеры сходных ситуаций; проигрывать некоторые ответственные действия по достижению намеченных целей (в беседе с работодателем, членами приемных комиссий, с возражающими против данных выборов подростка родителями и другими близкими людьми и т. д.). Нередко уверенность действий клиента повышается, когда такие обсуждения

14

и игровые ситуации организуются в небольшой микрогруппе (4—6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активность формируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческой активностью.

Само выделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобства анализа. Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенаправленно разрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в практической профориентационой работе могут возникнуть проблемы, связанные с чрезмерным увлечением каким-либо одним видом активизации, т. е. с «застреванием» только на эмоциональной или только на познавательной активности. Более желательным является вариант работы, когда все формы активизации взаимодополняют друг друга.

При выборе форм и методов активизации профконсультант в каждом конкретном случае задает себе непростой вопрос: нужно ли специально провоцировать кризисы развития субъекта профессионального самоопределения (что и обеспечивает полноценное развитие самоопределяющейся личности) или же в работе с данным клиентом стараться поменьше беспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться «правильной», шаблонной профконсультационной помощью? Для ответа на подобный вопрос следует специально рассмотреть проблему кризисов становления субъекта профессионального самоопределения (см. главу 2).

Контрольные вопросы

1. Каждого ли клиента можно назвать субъектом профессионального самоопределения?

2. Всегда ли сам психолог-профконсультант должен быть реальным субъектом организации профконсультационного взаимодействия с клиентом?

3. Как соотносятся понятия «активизация» и «активность» в профессиональном самоопределении?

Литература

1. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. — М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология». 1983. № 2. — 95 с.

15

2. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997. — 320 с.

3. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996. — 512 с.

4. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М: МГППИ, 1999. — 108 с.

5. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

6. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996. — 404 с.

7. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990. — 336 с.

Глава 2. КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

2.1. Основные характеристики кризиса
профессионального самоопределения

Суть кризиса выражается в нарушении гармонии и возникающем на этой основе противоречии между разными составляющими или разными линиями развития. Главная проблема кризиса — осознание противоречий и грамотное управление этими противоречивыми процессами. Таким образом, чем в большей степени эти противоречия осознаются психологом и клиентом, тем в большей степени они становятся управляемыми. Естественно, могут быть ситуации, когда осознание слишком сложной и трудноразрешимой проблемы может еще больше усугубить кризис клиента, и тогда профконсультант должен сориентироваться в данной проблеме сам, выдавая клиенту лишь готовую рекомендацию или решение. Но как уже отмечалось, в этом случае клиент не может рассматриваться как полноценный (со сформированной внутренней активностью) субъект самоопределения.

Кратко можно обозначить следующие варианты противоречий самоопределяющейся личности:

противоречие между половым, общеорганическим и социальным развитием человека (по Л. С. Выготскому);

противоречие между физическим, интеллектуальным и гражданским, нравственным развитием (по Б. Г. Ананьеву);

противоречия между разными ценностями, противоречия несформированной ценностно-смысловой сферы личности (по Л. И. Божович, А. Н. Леонтьеву);

16

проблемы, связанные со сменой ценностных установок во взрослые периоды развития субъекта труда (по Д. Сьюперу, Б. Ливехуду, Г. Шихи);

кризисы идентичности (по Э. Эриксону);

кризис возникающий в результате существенного рассогласования между «реальным Я» и «идеальным Я» (по К. Роджерсу);

кризисы возрастного развития, основанные на противоречии мотивационной и операциональной линий развития (по Б. Д. Эльконину);

кризисы собственно профессионального выбора, основанные на противоречии «хочу», «могу» и «надо» (по Е. А. Климову) и др.

Чтобы более наглядно представить один из возможных вариантов противоречий, возникающих в ходе развития субъекта профессионального самоопределения, можно использовать образную модель (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель противоречивых ориентаций субъекта профессионального самоопределения. Стрелки указывают преимущественные ориентации желаний клиента («хочу»), его возможностей («могу») и его представления о должном («надо»). Величина стрелок указывает степень выраженности этих ориентации.

На данном рисунке показано, например, что, с одной стороны, есть некоторое противоречие (рассогласование) в направленности «хочу» (больше ориентированной на «альтруизм»), с другой — «могу» и «надо»,

17

больше ориентированных на «уникальность», которая не всегда может соотноситься с «альтруистической» ориентацией (в нашем примере ориентация на «уникальность» как бы «разрывается» между альтруистической и эгоистической ориентациями, что уже может породить некоторый внутренний конфликт). Кроме того, наблюдается некоторое несоответствие самой величины векторов «могу» и «надо» (в нашем примере «надо» имеет более выраженную ориентацию). И как уже отмечалось ранее, рассогласованность «хочу», «могу» и «надо» неизбежно требует их коррекции и развития, а не просто «учета» при планировании своих перспектив, как это делается при традиционных подходах.

Соответственно, на данной модели (с этими же системами координат) могут быть представлены и другие обозначенные ранее противоречия в линиях развития субъекта профессионального самоопределения, например противоречия между эмоционально-мотивационной, познавательно-интеллектуальной и морально-волевой линиями активизации (это позволило бы лучше осознать противоречия, возникающие в самом процессе профконсультационного взаимодействия между клиентом и психологом). В другом случае можно обозначить противоречия между линиями собственно профессионального, жизненного и личностного развития и т. п.

Для лучшего понимания логики и механизмов развития субъекта профессионального самоопределения можно специально рассмотреть «кризисы разочарования» самоопределяющейся личности. Опыт наблюдений показывает, что человек — это существо, постоянно разочаровывающееся. Начиная с раннего детства человек (ребенок) находится в постоянном поиске все лучших и лучших образцов для восхищения и подражания. Но это неизбежно предполагает и постоянный отказ от исчерпавших свою привлекательность образцов. К таким образцам могут быть отнесены и конкретные образы профессий, и образы жизни тех или представителей социально-профессиональных групп, на что часто и ориентируется самоопределяющийся подросток. Образ самого мира меняется как для самоопределяющегося человека, так и для уже работающих (самоопределившихся) профессионалов [3]. Человек как бы ищет для себя образ наиболее комфортного мира, где он мог бы реализовать свои лучшие помыслы и возможности. Но нередко он вынужден создавать воображаемые образы таких миров, что делает еще более реальными «кризисы разочарования». Да и кто точно знает, какой образ мира является самым правильным?

Такое меняющееся отношение к миру и самому себе неизбежно порождает конфликт самоопределяющегося человека с миром, с окружающими

18

его людьми и с самим собой. Следует заметить, что такое положение дел далеко не всегда негативно. Например, известно, что многие выдающиеся люди находились в конфликте и с обществом, и с собой. Ведь нередко образ идеального мира (и идеального себя) не совпадает с реальными образами, что и порождает активность (особую энергию) по преобразованию окружающего мира и самого себя в этом мире.

Самоопределяющаяся личность не всегда находит для себя подлинные смыслы в настоящем времени, и тогда она вынуждена искать эти смыслы в иных, часто воображаемых мирах, в своей прошлой жизни или в предполагаемом будущем. Некоторые авторы на этой основе выстраивают типологию самоопределения личности [1].

Кризисы разочарования имеют циклическую, спиралевидную форму. Можно даже предположить, что на каждом витке спирали (а не только в период старости) наступает определенная «мудрость», когда субъект как бы соглашается с несовершенством окружающего мира и самого себя, что и дает ему возможность взглянуть на общую ситуации своего самоопределения со стороны, т. е. более объективно, обретая таким образом временную гармонию с собой и миром. Но потом снова наступает разочарование, и все повторяется уже на новом витке развития.

Можно также предположить, что самоопределение имеет несколько векторов развития. Один вектор развития (назовем его развитие «вглубь» или «ввысь») связан с переходом на новый, более творческий уровень отношения к миру, например, переход от целей, связанных с общепринятым пониманием «успешной карьеры», к целям, связанным с поиском более благородных смыслов своей жизни и профессиональной деятельности. Другой вектор (с условным названием «вширь» или «вдоль») предполагает переход на каждом уровне (витке) своего развития сначала от разочарования к более спокойному восприятию несовершенств окружающего мира и самого себя (состояние гармонии и «мудрости»), а затем от гармонии к новому разочарованию.

Следует уточнить, что в данном случае понимается под кризисом. Это ситуации, когда исчерпаны возможности развития «ввысь» или развития «вдоль», т. е. когда субъект вынужден менять свои представления об окружающем мире (в том числе и о мире профессий) или представления о себе и своем месте в этом мире. Напомним при этом, что сам кризис усугубляется, когда он становится менее осознаваемым и, следовательно, неуправляемым.

19

2.2. Основные этапы и кризисы развития
субъекта профессионального самоопределения

Ниже предлагается модифицированный и дополненный вариант выделения основных кризисов развития субъекта труда, предложенный Э. Ф. Зеером [2, с. 138—146]. В представленной таблице выделены сами кризисы, факторы, провоцирующие данные кризисы, а также возможные способы преодоления этих кризисов (см. табл. 1). В нашем варианте таблицы кризисы становления субъекта труда во многом совпадают с кризисами профессионального самоопределения.

Таблица 1

Психологические особенности кризисов становления субъекта
профессионального самоопределения

 

Кризис	Факторы, обусловившие кризис	Способы преодоления кризиса
Кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14—15 до 16—17 лет)	Неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация (неопределенность будущего часто лежит в основе многих подростковых проблем и неврозов). Несформированность «Я-концепции» и проблемы ее коррекции (особенно неясность со смыслом жизни, противоречие между совестью и стремлением «красиво жить»). Случайные судьбоносные моменты жизни (подросток очень подвержен дурным влияниям)	Выбор профессионального учебного заведения или способа профессиональной подготовки. Помощь в нахождении смыслов и в построении иерархии жизненных ценностей

20

Кризис профессионального обучения (16—18 лет)	Неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. Изменение социально-экономических условий жизни (реально у студента оказывается больше денег, чем у школьника, но дифференциация в «карманных деньгах» у студентов очень сильная, что может порождать чувство собственной неполноценности). Перестройка ведущей деятельности (испытание студента «свободой» после школьных ограничений)	Смена мотивов учебной деятельности (бо́льшая ориентация на предстоящую практику). Коррекция выбора профессии, специальности, факультета. Удачный выбор научного руководителя, темы курсовой, диплома и т. д.
Кризис профессиональных экспектаций, т. е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые 1—2 года начала работы)	Трудности профессиональной адаптации (особенно в плане взаимоотношений с разновозрастными коллегами — новыми «приятелями»). Освоение новой ведущей деятельности (трудовой). Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности	Активизация профессиональных усилий. Корректировка мотивов труда и «Я-концепции». Увольнение, смена специальности и профессии (нежелательный способ, так как на новом месте работы уволившегося воспринимают как «слабака», не сумевшего преодолеть первые трудности адаптации)
Кризис профессионального роста (примерно к 25 годам)	Неудовлетворенность возможностями занимаемой должностт и карьерой, особенно при сравнении с некоторыми, более «благополучными», сокурсниками и сверстниками (возможно, из-за этого бывшие однокурсники долгое время не встречаются, но потом это проходит). Потребность в дальнейшем повышении квалификации. Создание семьи и ухудшение финансовых возможностей	Повышение квалификации. Ориентация на карьеру. Смена места работы, вида деятельности (лучше этого не делать, важно испытать себя в сложных условиях, научиться сохранять свое достоинство). Уход в хобби, семью, быт (в этом возрасте — как вариант компенсации неудач в профессиональной карьере)

21

Кризис профессиональной карьеры (30—33 года)	Стабилизация профессиональной ситуации (для молодого человека это означает признание того, что развитие прекратилось). Неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом. Ревизия «Я-концепции». Новая доминанта профессиональных ценностей	Переход на новую должность или работу. Освоение новой специальности и повышение квалификации. Уход в быт, семью, досуговые занятия, социальная изоляция, эротические приключения (часто как способ самоутверждения)
Кризис социально-профессиональной самоактуализации (38—42 года)	Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации. Коррекция «Я-концепции». Недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом. Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья. Профессиональные деформации (негативные «отпечатки» профессии, которые формируются медленно, но становятся неотъемлемой частью личности работника)	Переход на инновационный уровень выполнения деятельности (творчество, изобретательство, новаторство). Сверхнормативная социально-профессиональная деятельность, переход на новую должность или работу. Смена профессиональной позиции, сексуальное увлечение, создание новой семьи как поиск «понимающего» друга, позволяющего реализовать свой творческий потенциал на работе, а не только требующего «побольше зарабатывать»
Кризис угасания профессиональной деятельности (55—60 лет)	Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли. Сужение социально-профессионального поля (меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями). Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья	Постепенное повышение активности во внепрофессиональных видах деятельности. Социально-психологическая подготовка к новому виду жизнедеятельности

22

Кризис социально-психологической адекватности (65—70 лет)

Новый способ жизнедеятельности (много времени, которое нечем занять). Сужение финансовых возможностей. Социально-психологическое старение. Утрата профессиональной идентификации (в своих рассказах и воспоминаниях старый человек все чаще фантазирует, приукрашивает то, что было). Чувство своей «ненужности» (особенно когда молодые «ждут квартиру», т. е. ждут его смерти.) Общая неудовлетворенность жизнью (отсутствие тепла и внимания со стороны тех, кому недавно верил и сам помогал). Резкое ухудшение здоровья (часто как следствие неудовлетворенности жизнью и чувства своей «ненужности»)

Организация социально-экономической взаимопомощи пенсионеров. Вовлечение их в общественнополезную деятельность (многие готовы работать бесплатно). Социально-психологическая и даже политическая активность (например, участие в политических акциях по защите своих социальных и гражданских прав в условиях, когда основная часть молодежи «аполитична»). Освоение новых социально полезных видов деятельности (главное — чувствовать свою полезность)

Контрольные вопросы

1. Что составляет сущность кризиса развития субъекта профессионального самоопределения?

2. Что такое кризисы разочарования? Приведите примеры кризиса разочарования, связанного с планированием перспектив профессионального и жизненного развития личности.

Литература

1. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. — С. 21—28.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург: УГППИ, 1997. — 244 с.

3. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — 224 с.

23

Глава 3. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
ОБ АКТИВИЗИРУЮЩЕЙ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИОННОЙ МЕТОДИКЕ

3.1. Основные характеристики
активизирующей профконсультационной методики

Как известно, практическая методика не только является набором инструкций и стимульного материала для клиента, но и предполагает готовность самого консультанта использовать ее в реальной работе с учетом особенностей как клиента, так и ситуации, сложившейся в данном учебном заведении [1, с. 50—51]. Сущность профконсультационной методики заключается в соотнесенности с основными компонентами схемы построения личной профессиональной перспективы [там же, с. 21—24].

Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет и свои особенности. Главными характеристиками активизирующей профконсультационной методики являются следующие:

1. Интересность, увлекательность процедуры методики для данных клиентов.

2. Личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для клиентов, то для повышения интереса к данным вопросам следует использовать другую методику (например, для укрепления эмоционально-доверительного контакта с клиентом или для рассмотрения других, более простых и понятных проблем, которые могут стать основой для обращения к данной, более сложной проблеме).

3. Добровольность участия клиентов в процедуре конкретной методики (как известно, «насильно играть не заставишь» и тем более насильно не активизируешь, так как есть риск вызвать у клиента прямо противоположные реакции).

4. Двуплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной стороны, реальные действия (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, вымышленные действия. Например, профконсультант и клиент в воображении могут перемещаться в иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения, позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных «пространств» самоопределения и т. д. Внешне это может выглядеть как обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят. Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план действий, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как

24

план реальных действий ограничен конкретными (реальными) условиями и действиям. Заметим, что профконсультация во многом и предполагает работу именно с воображаемыми объектами — своеобразный мысленный эксперимент (например, планирование и рассмотрение будущей жизни клиента, о которой можно лишь только догадываться). Однако не все клиенты и не все консультанты готовы к такой (внутренней) активности, основанной на развитом воображении. И тогда возникает проблема выбора того метода активизации, который соответствует общему уровню развития участников консультационного взаимодействия. Например, в примитивных ситуациях (когда многие ученики в классе не готовы к «мысленному экспериментированию») профконсультант вынужден использовать методики, в которых больше задействован план реальных, понятных для большинства, игровых действий (с реальными «прихлопами» и «притопами»), и лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними действиями, потихоньку переходить к более сложным, активизирующим процедурам внутреннего (воображаемого) плана.

5. Организация совместного с клиентом рассмотрения профориентационных проблем, что в свою очередь предполагает:

выделение общей цели работы (если представления консультанта и клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);

использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, методы, приемы, которые клиент может понять и наравне с самим консультантом использовать для рассмотрения обсуждаемых вопросов);

обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий клиента, т. е. профконсультант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить клиента пользоваться им самостоятельно при решении своих проблем;

в идеальном случае консультант помогает клиенту построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения многообразных профориентационных проблем. Но в основе активизации все-таки лежит специально сформированный интерес.

Таким образом, активизирующая методика — это не просто интересная для клиента методика, но прежде всего методика, вооружающая клиента средством для самостоятельных действий.

Если сравнивать активизирующую методику с игровыми методами, то активизирующая методика — это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные эмоции, достаточно выраженные внешние действия (прикасания, перемещения и т. п.), а активизирующая методика может реализовываться

25

внешне вполне спокойно и со стороны даже восприниматься, как довольно скучная процедура.

3.2. Место активизирующей методики
в профконсультационном процессе

Работа профконсультанта может рассматриваться как своеобразное посредничество между самоопределяющимся клиентом и культурой, а в более простых вариантах — как посредничество между клиентом и организацией, профессией и т. д. [1, с. 82—85]. Но возникает вопрос: каким образом профконсультант выстраивает свои взаимоотношения с клиентом, а также с культурой, миром профессий и другими пространствами самоопределения? Одним из важных средств построения таких взаимоотношений как раз и является активизирующая профконсультационная методика, выступающая своеобразным «посредником» между психологом, клиентом и пространством, в котором совершаются те или иные выборы. Понимаемая таким образом методика обеспечивает следующие важные условия организации профконсультационного процесса:

1. Методика становится одинаково доступной как психологу, так и консультируемому клиенту: поскольку она занимает место «между» ними, то появляется возможность не только делать ее более понятной для клиента и демонстрировать ее клиенту, но и постепенно переводить во внутренний план действий клиента, т. е. обучать его использованию методики при решении своих проблем.

2. Сводится к минимуму возможность для манипуляции сознанием клиента.

3. Хорошая активизирующая методика должна соотноситься с рассматриваемыми «пространствами» самоопределения (отражать их), что позволяет рассматривать ее как простую и понятную (для клиента и профконсультанта) модель этого «пространства».

4. Профконсультант также получает дополнительные возможности для более творческой самореализации: он может использовать ее по-своему (реализую индивидуальный стиль трудовой деятельности), методика позволяет ему самому лучше осознать те или иные проблемы самоопределения (следует напомнить, что и профконсультант, как творческая личность, продолжает самоопределяться) и т. д.

При рассмотрении места методики в профконсультационном процессе следует ответить и на такой вопрос: не должен ли сам психолог-консультант превратиться в методику для решения проблем своего клиента? Ведь говорят же иногда, что главным средством работы

26

психолога является его личность. Нет, сам психолог не должен превращаться в «средство» решения чьих-то проблем. Еще Э. Фромм писал о ситуациях, когда человек превращается в средство для решения чужих проблем за деньги, называя таких людей «рыночными личностями» с «отчужденным характером» [2]. По Э. Фромму, главный девиз этих людей: «Я такой, какой я вам нужен для решения ваших проблем», «Я такой, какой изволите».

В нашем случае средством все-таки является активизирующая методика, которая не только помогает понять и разрешить проблемы клиента, но и способствует профессиональному и личностному росту самого консультанта. Ведь если вспомнить К. Маркса, то главным результатом любого труда (включая и труд психологов-профконсультантов) является не только произведенный товар, но и сам человек.

3.3. Основные модели (схемы) и возможные результаты активизации
самоопределяющихся клиентов

В самом общем плане внешние и внутренние средства активизации могут быть представлены как:

обаяние самого консультанта;

«психотерапевтический» (а может, и «профконсультационный») миф, создающий основу для доверительных отношений между клиентом и психологом, а также вера клиента (а нередко и самого консультанта) в используемые методы и подходы к решению данных проблем;

информационное воздействие (например, «ошарашивание» клиента «впечатляющими» фактами или какой-то неожиданной информацией, показывающей «осведомленность» психолога и его «знание» своего дела, а также стимулирование клиента к каким-то действиям);

логическое воздействие на клиента (замечено, что такому воздействию чаще подвергаются люди с более развитым интеллектом, т. е. не всегда такое воздействие эффективно для всех без исключения клиентов);

конкретная (особенно интригующая клиента) методика (в случае использования активизирующих методик создается реальная основа для подлинного диалога психолога с консультируемым);

приглашение на профориентационные занятия других (авторитетных для данной аудитории) специалистов, например в нынешней ситуации — тех людей, которые добились определенного профессионального и жизненного успеха (только бы у этих «успешных» людей нашлось

27

время для общения со школьниками, да еще за чисто символическое «моральное вознаграждение»).

В самом общем виде можно выделить традиционно используемые формы и методы активизации:

индивидуальные беседы-консультации (с применением активизирующих вопросов, совместных технологий по анализу ситуаций самоопределения и т. д.);

тренинговые процедуры;

профориентационные игры и упражнения;

специально организованные дискуссии;

использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и семинаров (для большей эффективности обычно такие «экспромты» также специально готовятся);

активизирующие опросники (со специальными вопросами, провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых аспектах самоопределения);

совместное с клиентом (или с классом) рассмотрение задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;

использование собственных примеров консультанта или преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно интересными и убедительными для клиентов) и др.

Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на клиентов и разные аудитории:

1. Вариант «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы таким «прелестным» профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свое обаяние, мастерство и эрудицию). После этого «очарованные» таким образом клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» почти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т. е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).

2. Схема «Проблемное обучение» предполагает специально созданные ситуации «удивления» клиента, после того как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент как бы сам обращается за помощью к консультанту, а психолог-консультант с помощью системы небольших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий

28

эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема — разработать системы усложняющихся подсказок для конкретных задач-ситуаций.

3. Схема «Незавершенное действие» предполагает первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается. Расчет на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или консультации. И здесь активизирующий эффект может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого прекращения совместной работы.

4. Схема «Психолого-педагогический поступок» самого профконсультанта. Сначала клиентов (учащихся) заинтриговывают какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель как бы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клиентов первоначальное непонимание и даже элементы агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение от существующих шаблонов и стандартов осуждается, в том числе и в подростковых аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно, рассчитывая при этом на «отсроченный эффект». О необходимости включения ценностно-нравственной проблематики в профориентационную работу уже было написано [1, с. 76—103].

5. Схема «Специальная организованная дискуссия» предполагает, что психолог также сначала должен заинтриговать учеников определенной проблемой, т. е. спровоцировать желание обсуждать ее. Но, как известно, импровизированное обсуждение часто превращается в хаос (редкие исключения составляют «культурные» аудитории). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы становится совместная выработка правил обсуждения. Другим существенным условием является выделение наиболее спорных вопросов и разных точек зрения (из-за которых возникает разногласие). Наконец, важно и такое условие, как специальная подготовка участников дискуссии. Естественно, при проведении таких дискуссий профконсультант не должен открыто поддерживать одну из спорящих сторон, позволять эмоционально втягивать себя в спор. Его задача — лишь организовывать процесс совместного размышления. Напомним также, что результат дискуссии — это не столько получение «окончательной истины»,

29

сколько сам факт совместного размышления над сложной проблемой, прояснение своих позиций и знакомство с иными точками зрения.

6. Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит создание особой «атмосферы» элитного (или псевдоэлитного) обсуждения тех или иных проблем самоопределения. Само обсуждение обычно организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизысканных) выражений и интонаций, а также с «легким жонглированием» сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Надо быть реалистами и признать факт существования немалой группы клиентов, которым важен не столько результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешне эстетическое («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стремление к такой псевдоэлитарности можно объяснить разными причинами (стремление самоутвердиться, недостаток настоящей внутренней культуры и самоуважения), но это также может рассматриваться как один из вариантов работы с определенными группами клиентов.

7. «Академическая схема» построения взаимоотношений с аудиториями (или с клиентом) предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью. В параграфе 3.1. настоящего пособия уже говорилось о такой характеристике активизирующей методики, как «двухплановость» действия. «Академическая схема» предполагает ярко выраженный план воображения и готовность аудитории работать с научными абстракциями. К сожалению, в большинстве случаев такая схема активизации оказывается непригодной для обычных аудиторий учащихся (хотя, слава Богу, бывают и исключения).

8. Схема организации подлинного диалога с клиентом (группой). Опыт показывает, что нередко для построения такого диалога требуется определенная подготовительная работа (определение готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т. д.). Необходима организация такого диалога, который позволяет «активизировать» клиента, а затем и формировать его готовность к самостоятельным и осознанным действиям, т. е. выводить его на уровень «активности». Именно этому и посвящено данное пособие.

В целом возможными эффектами активизации профессионального самоопределения могут быть следующие:

30

«очарованный клиент» (несмотря на внутреннюю зависимость такого клиента, он все-таки может проявить определенную активность хотя бы по реализации «готовых» рекомендаций профконсультанта);

клиент, заинтересовавшийся данной профориентационной проблемой (о которой он раньше, например, вообще не задумывался);

озадаченный клиент (например, если он раньше воспринимал ситуацию самоопределения как более простую и понятную);

клиент, стимулированный на продолжение определенных действий по решению своих проблем (на основе эффекта «незавершенного действия»);

клиент, вооруженный способом решения проблем определенного типа;

клиент, стремящийся найти (построить) свой индивидуальный способ решения профориентационных проблем (например, все, что ему предлагал профконсультант, вызывало у него ироничное отношение и ему захотелось быть «лучше» психолога и всей психологии — это почти идеальный результат!);

клиент, агрессивно настроенный по отношению к данному профконсультанту (например, психолог заставил его задуматься о том, что раньше данного клиента не беспокоило, т. е. «задел за живое»; здесь психологу важно хоть как-то контролировать свои взаимоотношения с такими клиентами, хотя главное достигнуто — клиент выведен из состояния равнодушия или излишней успокоенности по отношению к своей собственной судьбе).

Контрольные вопросы

1. Почему сам профконсультант не может рассматриваться в качестве «активизирующего средства» профессионального самоопределения консультируемого клиента?

2. В чем активизирующий смысл «двухплановости» в профконсультационной методике?

3. Как принципиально соотносятся понятия «игровая методика» и «активизирующая методика»?

4. Каковы возможные эффекты использования активизирующих профконсультационных средств?

Литература

1. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: МГППИ, 1999. — 108 с.

2. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум. 1992. — 253 с.

31

Глава 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

4.1. Специфика профконсультационной помощи
на разных возрастных этапах развития субъекта
профессионального самоопределения

Для более наглядного и краткого рассмотрения данного вопроса материал представлен в виде таблицы (см. табл. 2). Исходя из практической направленности данного пособия, мы постарались не только отразить рекомендации по оказанию профориентационной помощи разным образовательно-возрастным группам клиентов, но и выделить основные пожелания (и ожидания) клиентов по отношению к профконсультанту.

Таблица 2

Особенности ожиданий различных образовательно-возрастных
групп клиентов и реальной профориентационной помощи
каждой из этих групп

 

Образовательно-возрастные группы	Специфика помощи
	Типичные ожидания клиентов	Помощь профконсультанта (основные акценты)
1. Дошкольники	Выбор кружков (часто выбирают родители). Интерес к наиболее ярким профессиям (которые «на виду»). Интерес к профессии своих родителей. Стремление попробовать себя (в игровой деятельности)	Помощь в выборе кружка (работа с родителями). Увлекательные рассказы (с примерами) об интересующих профессиях родителей (не стоит в этом возрасте «навязывать» знания о неинтересных профессиях). Проигрывание профессий (с целью осознания смысла и общественного значения этих профессий)

32

2. Учащиеся младших классов и средней школы (I—VII классы)	Интерес к модным (ярким) профессиям. Стремление увязать с профессиями учебные предметы. Выбор кружков, секций	Увлекательные рассказы об интересующих профессиях. Постепенное расширение представлений о мире профессионального труда вообще (по принципу сходства отдельных элементов труда в разных профессиях, например элементы самодемонстрации в профессиях артиста и продавца). Помощь в выборе увлечения, хобби
3. Учащиеся VIII—IX классов (для некоторых девятиклассников это выпускной класс)	Проблема: куда пойти после IX класса? Более конкретный интерес к профессиям. Появление интереса к профессиональным учебным заведениям. Выбор подготовительных курсов. Интерес к своей профпригодности («проведите на мне тестик — к какой профессии подхожу»	Профконсультационная помощь в выборе подготовительных курсов и профиля учебного заведения. Помощь в самопознании (но без окончательной рекомендации о профессиональной непригодности...). Большой акцент — на ценностно-смысловые стороны профессионального труда. Профинформационная работа: знакомство с особенностями профессий и учебных заведений...
4. Учащиеся X—XI классов	Выбор профессии. Выбор учебного заведения. Выбор подготовительных курсов. Интерес к ценностно-смысловым и нравственным аспектам будущей трудовой жизни. Главное для старшеклассника — стремление к более конкретному выбору	Основной акцент — на ценностно-смысловую сторону самоопределения (дискуссии, обсуждение разных позиций...). Профинформационная помощь (конкретная — больший акцент на особенности поступления в профессиональные учебные заведения). Индивидуальный подход. По возможности, проигрывание различных вариантов выбора (для сравнения, для лучшей ориентировки подростка)

33

5. Выпускники школ — разные варианты: дальнейшее обучение, временная работа (в том числе и как резервный вариант), для юношей — служба в армии (выбор рода войск как почти фантастичное пожелание)	Конкретный (окончательный) выбор. Иногда — стремление к «философствованию» (вариант «ухода» от решения конкретных задач)	Главный акцент — на помощь в конкретном выборе. Возможно и «философствование», но только как прием для налаживания доверительного контакта
6. Абитуриенты (уже поступающие в выбранное учебное заведение)	Помощь в выборе факультета, кафедры специальности (или даже специализации). Кто-то может ожидать хоть небольшой помощи в «устройстве»	Главный акцент — на помощь в выборе специальности (хотя лучше выбирать ее после 2—3 лет обучения)
7. Студенты	Уточнение специальности (там, где есть такая возможность). Выбор темы курсовой или дипломной работы. Выбор научного руководителя. Выбор места производственной практики. Проблемы, связанные с «кризисами профессионального обучения» (у психологов это «кризис III курса»)	Помощь по всем этим позициям. Главный акцент — на ценностно-смысловые аспекты учебной деятельности (а содержательные аспекты — со стороны преподавателей и научных руководителей). Проблема «ревности» со стороны научных руководителей, поэтому любая помощь — в очень тактичной и ненавязчивой форме. Пока такого рода помощь в отечественных вузах практически отсутствует

34

8. Выпускники профессиональных учебных заведений	Поиск места работы, для кого-то — поступление в аспирантуру	Помощь (конкретная)
9. Работающие специалисты (период профессиональной адаптации)	Помощь в установлении контактов с коллегами. Проблема недостаточного опыта и незнания особенностей данной организации и т. п.	Помощь в профессиональной адаптации (но обязательно во взаимодействии с руководителями и авторитетными, опытными сотрудниками данной организации)
10. Специалисты, работающие в стабильных организациях	Помощь в перемещении по служебной лестнице (в принятии решения о переходе на другой участок работы, о согласии на руководящую работу). Нормативные кризисы профессионального развития: 30 лет — смена друзей (бывшой среды сокурсников на среду коллег по работе), 40 лет — оценка своей успешности (в сравнении со своими сверстниками)	Помощь в принятии решения. Помощь в обретении новых смыслов в работе (постепенный переход от «меркантильно-прагматичных» смыслов к смыслам содержательным, т. е. увлечение самим процессом труда (как вариант преодоления нормативных кризисов)
11. Специалисты, работающие в нестабильных организациях	Поиск резервных вариантов (на случай расформирования данной организации). Психологические проблемы, связанные с ухудшением взаимоотношений склоками и общей неопределенностью	Помощь в нахождении резервного варианта (работа по профессии в другом месте). Помощь в выборе другой профессии и места для ее приобретения (за счет данной организации или за счет службы занятости). Участие в разрешении психологических конфликтов (как следствия общей неопределенности), главный акцент — на обретение новых смыслов (например, смысл — сохранить свое лицо в трудный момент)

35

12. Безработные	Срочное трудоустройство (не до ценностно-смысловых и нравственных проблем — иногда «согласен на все»). Нередко — «отлынивание от работы» (получение пособия в службе занятости без желания реально трудоустроиться)	Формально — помощь в скорейшем трудоустройстве. Часто — помощь в выборе новой профессии и места ее приобретения. Но более интересен вариант помощи в обретении клиентом личностного смысла в непривлекательных профессиях (привлекательные в службах занятости предлагаются редко). Выявление безработных, которые на самом деле не хотят трудоустраиваться, — объяснение бесперспективности такой позиции
13. Работники предпенсионного возраста	Отсрочка выхода на пенсию (многие боятся оказаться не у дел). Выбор занятия на пенсии («что делать на пенсии?»). Для кого-то — стремление осмыслить свою жизнь (чтобы в последние годы работы сделать что-то очень важное)	Помощь в максимальной самореализации в последние годы (через обретение особого смысла — не в зарабатывании денег, чтобы родные и близкие «оценили», а в «успокоении своей души, своей совести»). Помощь в подборе подходящего хобби или увлечения (плохо разработанная проблема). Помощь в более адекватной самооценке (многие пожилые люди сильно завышают свои возможности) — очень деликатная работа. Иногда — ретроспективная профконсультация (помощь в осмыслении того, что сделано) — очень осторожно, чтобы не травмировать клиента

36

14. Пенсионеры

Желание поделиться опытом, рассказать о себе (часто рассказывают одно и то же). Стремление осмыслить свою жизнь и даже исповедаться в ошибках. Иногда — пенсионер не знает, куда направить свою активность

Выслушивать. Помощь в обретении смысла (в новой ситуации). Ретроспективная профконсультация — очень осторожно и деликатно (главная цель — помочь увидеть свою жизнь в целом «удавшейся» и лишь для сильных натур — помочь оценить ее более реально)

Таким образом, часто ожидания клиентов и помощь психологов не совпадают — необходимо прийти к единому пониманию помощи. Нередко ситуация складывается так, что профконсультанту проще удовлетворить просьбу (ожидание) клиента, чем долго объяснять ему, что данные вопросы рассматривать «еще рано». Например, подросток-восьмиклассник просит проверить, к каким профессиям он «подходит», а к каким «не подходит». Понятно, что подросток еще мало для чего «подходит», тем более что «окончательная профпригодность вообще формируется в самом труде» (по Е. А. Климову). Но подростка уже интересует данный вопрос, поэтому проще провести с ним какие-то несложные психодиагностические методики, а может, и озадачить его недостаточно высокими показателями, но главное — сформировать на этой основе желание как-то развивать свои способности и повышать свою готовность к данным профессиям и к труду вообще. Естественно, подростку следует сказать, что этот диагноз не окончательный и что ко времени выпуска из школы у него все будет прекрасно, т. е. диагноз ни в коем случае не должен быть приговором.

Необходимо проявлять максимальную деликатность по отношению к клиенту, к его ожиданиям и выборам, так как это прежде всего его собственные выборы. Следует также учитывать индивидуальные особенности клиента (он может и не «вписаться» в представленную схему-таблицу).

4.2. Проблема основных вариантов (схем) планирования
субъектом своей карьеры

Во многом планирование карьеры связано с разными вариантами выделения психологических «пространств» профессионального и личностного самоопределения [2, с. 30—35]. Поскольку сущность

37

профессионального самоопределения связана с поиском смыслов предстоящей профессиональной деятельности, то в немалой степени варианты планирования карьеры зависят от понимания того, что является «смыслом» и какие вообще возможны смыслы» [1].

Поскольку тема смысла является достаточно сложной и явно выходит за рамки традиционной психологии, то на сегодняшний день не существует единой типологии смысловой реальности. Условно можно выделить следующие основания для построения типологии вариантов самоопределения в перспективе:

1. Связь смысла с прошлым, настоящим или будущим. Например, М. Р. Гинзбург на этой основе и выстраивает свою типологию вариантов самоопределения личности.

2. Устойчивость смысла, его соотнесенность со всей жизнью или, наоборот, фрагментарность смысла, его соотнесенность лишь с определенными жизненными периодами (тогда как другие периоды вообще могут оказаться «бессмысленными»).

3. Многоплановость смыслов, что иногда приводит к путанице и внутреннему хаосу (личность как бы «расщепляется», «мечется» между разными смыслами). Или же, наоборот, такая многоплановость как бы подстраховывает человека: в случае невозможности реализовать один из смыслов остается возможность реализации других смыслов (и в целом жизнь оказывается вроде бы не напрасной).

4. Степень иерархичности (соподчиненности) смыслов и ценностей, когда у человека есть возможность выделить для себя что-то более значимое и таким образом сконцентрировать свои усилия на главном деле жизни.

5. Направленность на те или иные смыслы. Например, это может быть эгоистическая или альтруистическая ориентация, ориентация на ценности массового сознания или на ценности уникальности и творчества.

6. Можно выделить и такое основание, как степень творческого участия человека в построении тех или иных жизненных и профессиональных смыслов. Например, человек самостоятельно ориентируется в мире профессий и в социальном мире вообще или же он не может обойтись без квалифицированных советчиков и различных друзей.

Организация активизирующей профконсультации в немалой степени зависит от изначальной установки клиента на тот или иной вариант построения своих профессиональных и жизненных перспектив. Иногда для практической работы бывает полезно выделить типичные варианты самоопределения, основанные на обобщении эмпирического опыта взаимодействия с разными группами клиентов.

38

1. Вариант под условным названием «Тыловик» предполагает примерно следующую логику планирования своих перспектив. Сначала надо как-то обеспечить себе «тылы» для любимого дела своей жизни, а уж потом им заниматься. В качестве возможных вариантов таких «тылов» могут выступать: 1) деньги (как возможность для личностного роста и решения многих бытовых проблем); 2) образование; 3) выгодные связи и т. д. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев человек тратит все свои силы и таланты на построение такого «тыла», а на само дело (работу) по душе у него уже ничего не остается. И тогда он начинает реализовывать свои несостоявшиеся мечты в своих детях («пусть хоть они выберут себе что-то по душе»).

2. «Гуляка» рассуждает примерно так: сначала надо познать все радости жизни («нагуляться вдоволь»), а потом заняться серьезным делом. Здесь как бы предполагается, что основное дело жизни не связано с главными «радостями жизни». Правда, иногда подобные «загулы» позволяют человеку пресытиться ими и все-таки обнаружить в жизни новые радости, например радость честного и творческого труда. Но такая радость для многих так и остается неиспытанной и они, уже работая по какой-то профессии, главный смысл видят в том, чтобы поменьше работать, но побольше развлекаться. А поскольку на работу тратится основное время, то у этих людей усиливается ощущение, что они явно «не догуливают», и в итоге жизнь для них становится не радостной. Правильно сказал еще Б. Шоу: «Труд по обязанности — это работа, а работа по склонности — это досуг».

3. «Максималист» хочет все сразу. Иногда он стремится к этому, полагаясь только на свои силы, и часто не достигает желаемого, в большинстве случаев ему помогают другие люди, но и они не могут ему дать «всё сразу». Такие люди всю жизнь надеются на случай (например, что где-то в Америке объявится некая «троюродная бабушка» или «дальняя родственница», которая оставит им богатое наследство, и это решит все их проблемы). О таких людях Э. Фромм говорил, что они всю жизнь могут прождать благодеяния от кого-то, сами ничего не предпринимая (люди с «рецептивной ориентацией»), поэтому такую ориентацию он называл «неплодотворной».

4. «Придворный» стремится все время быть поближе к влиятельным и преуспевающим людям. Это как вариант «пристройки» к людям успеха в надежде на то, что и им что-то «перепадет». Но как известно, даже в мире животных к вожакам обычно пристраиваются (в роли «шестерок» и «подхалимов») далеко не самые лучшие члены сообщества.

5. «Подпольщик» ведет как бы двойную жизнь, скрывая свои истинные стремления и цели. К сожалению, действительно творческие люди

39

часто вынуждены вести такую жизнь, поскольку рискуют быть не только не понятыми окружающими, но и осмеянными и даже наказанными за свою непохожесть на окружающее большинство. Нередко такая двойная жизнь становится основой для серьезных психических нарушений, поэтому далеко не каждый человек способен это вынести. Для психолога-профконсультанта возникает проблема, каждого ли клиента стоит ориентировать на такие сложные варианты самоопределения.

6. «Непропадаемый» («непотопляемый») человек способен на тотальную адаптацию к любым (в том числе и принципиально меняющимся) условиям. Возможны разные варианты такой «непотопляемости»: 1) «свой парень», который находит общий язык с любыми людьми (даже с теми, кого следовало бы презирать); 2) «неуловимый» умудряется из всех сложных ситуаций выходить «сухим из воды», часто исподтишка подставляя своих недавних приятелей; 3) обыкновенный «предатель» (прежде всего, «научившийся» предавать или продавать самого себя); 4) гениальная способность к компромиссам и нахождению общих интересов с разными людьми, даже со своими антиподами, позволяющая решать определенные жизненные и профессиональные проблемы, и т. д.

7. «Одноразовый» человек всю жизнь вспоминает о каком-то одном интересном и значительном событии в своей жизни. Главный смысл и главная ценность для такого человека как бы находятся в прошлом, а будущее существует лишь для того, чтобы самому вспоминать об этом событии и рассказывать о нем окружающим. Например, женщина имела роман с какой-то знаменитостью (и больше в ее жизни не было ничего замечательного). Или человек всю оставшуюся жизнь вспоминает о своей службе в армии (особенно период, когда он был «стариком» или «дедком»). Но реально жизнь некоторых людей сводится к нескольким таким «выдающимся» событиям и осуждать их за это не следует (хуже, когда вообще не о чем вспомнить). Проблема таких людей состоит в том, что на свое будущее они смотрят без особого оптимизма, а иногда даже боятся его («вдруг произойдет что-то такое, что по значимости станет «конкурировать» с главным событием прошлого», и тогда красивая сказочка о себе и своей судьбе может разрушиться или сильно запутаться).

8. «Запрограммированный» человек реализует представления о путях к жизненному и профессиональному «успеху», характерные для массового сознания. Это могут быть также и «запрограммированные» неудачи и даже планируемая «трагедийность» жизни (например, по образцу героев популярных романов, телесериалов и кинофильмов).

40

С одной стороны, такой человек обеспечивает себе «гарантированное» счастье (или приближение к образцу такого счастья), понятного для большинства окружающих, а значит и «признаваемого» окружающими людьми. Это очень важно (быть «понятым» и «признанным» окружающими), ведь известно, что жизнь некоторых людей омрачается тем, что они не могут разобраться, «правильно» ли живут, «правильное» ли счастье они построили...

С другой стороны, данный стереотип ограничивает человека в творческом поиске своего, неповторимого варианта счастья. Если такой человек позже поймет, что не реализовал свой шанс прожить уникальную жизнь, непохожую на стандартизированное счастье окружающих, то у него («прозревшего») может наступить глубокое разочарование и серьезный внутренний кризис. Проблема для профконсультанта: следует ли способствовать такому прозрению у взрослого клиента, пытающегося осмыслить свою жизнь?. Другая проблема: стоит ли провоцировать такие рассуждения (о возможных «прозрениях» в будущем) у консультируемых подростков и молодых людей?

9. «Застрявший» в своем развитии человек когда-то, в какие-то периоды или в каких-то ситуациях почувствовал себя значительной личностью, вызывавшей восторг, страх, уважение, понимание или просто одобрение со стороны окружающих. Такой человек всю оставшуюся жизнь пытается воспроизводить эти периоды или ситуации. Можно выделить некоторые варианты такого «застревания»: 1) «вечный студент», постоянно воспроизводящий стереотипы поведения и образ жизни, характерный для такого замечательного и свободного периода молодости; 2) вечный «младший научный сотрудник», так и не осмелившийся сделать следующий карьерный шаг (часто из-за страха быть отторгнутым своей социально-профессиональной «тусовкой»); 3) «застрявший» на какой-то идее (например, молодой ученый, разработавший оригинальную методику и бесполезно пытающийся где-то ее продать «подороже», на что могут уйти лучшие годы и все оставшиеся творческие силы), и т. д. Сюда же можно отнести «застревание» на социально-профессиональных ролях, которые часто во многом определяют и весь образ жизни человека.

10. «Вечный мечтатель» живет в фантазиях, в неком «виртуальном мире», но не в настоящем времени, которого он страшно боится. Для кого-то такой вариант является спасительным, но, к сожалению, «виртуальность» жизни ставит иногда и такой вопрос: а существует ли для данного человека реальная жизнь? Известно, что мечта часто

41

является основой реального изменения (улучшения) жизни, но известно также, что далеко не все мечты реализуются.

11. «Восторженное ничто» всю жизнь кем-то восхищается. При этом часто реализуется такая позиция: «Я восхищаюсь вами, потому что сам по сравнению с вами являюсь ничтожеством», «Чем я сам ничтожнее, тем больше я восхищаюсь вашим умом (величием, благородством, предприимчивостью и т. п.)». Как это ни парадоксально, нередко восхищение кумиром позволяет такому человеку повышать чувство собственной значимости (по принципу «мой кумир лучше вашего»). Нередко такие люди очень агрессивны по отношению к тем, кто не демонстрирует подобного восхищения их кумиром (например, театральные, эстрадные, политические, спортивные и прочие «фанаты»).

12. «Вечный борец» за какую-то идею готов по-настоящему рисковать своим благополучием и именно в этом находит особое очарование жизни. Это может проявляться в самых разных вариантах, например: 1) «новатор», который «пробивает» свою (или даже чужую) идею; 2) «революционер», стремящийся преобразовать мир по-своему (хотя лично для себя он выгоды не ищет); 3) имитатор борца, для которого «борьба за идею» — это всего лишь игра, где главная жертва — не собственное благополучие, а лишь потерянное время и какие-то нереализованные возможности; 4) просто банальный «склочник», которому обязательно нужно с кем-то «бороться», и т. д.

13. «Вечная прелесть» стремится обязательно кого-то очаровать, кому-то понравиться. В силу того что современный мир характеризуется театрализацией самых разных аспектов нашей жизни (вплоть до образования и политики), такой стереотип становится все более и более реальным. Можно выделить следующие основные варианты реализации стереотипа «прелесть»: 1) активная позиция, когда сам человек стремится всех «обольстить»; 2) пассивная «прелесть», которая лишь ждет, что ею будут восхищаться окружающие (и естественно, очень обижающаяся, когда восхищаются кем-то «менее достойным»). К сожалению, и некоторые психологи-консультанты (и преподаватели психологии) главный для себя смысл видят в том, чтобы «очаровать» побольше клиентов или аудиторий (по принципу: «Этих сделал, эти от меня в восторге... А других любят меньше, чем меня»). Хотя иногда и психологу-консультанту стоит отказаться от самокрасования (точнее — от самоутверждения с помощью самокрасования) ради каких-то идей и истин, которые следует нести клиентам и аудиториям.

Главная психологическая (консультативная) проблема заключается в том, что каждый вариант по-своему хорош для тех или иных конкретных

42

людей (клиентов), иначе бы все эти варианты не были столь живучи. Поэтому очень сложно однозначно определить совместно с консультируемым, какой вариант наиболее соответствует уровню общекультурного развития данного клиента. Активизация клиента заключается в том, чтобы помочь ему преодолеть определенный и ставший таким привычным стереотип и шире взглянуть на имеющиеся варианты построения своей жизни и карьеры. Еще Э. Берн призывал «лучше понять себя и свою жизнь», что означает «вырваться из-под власти определенных жизненных сценариев», перестать «играть в жизнь и начать жить по-настоящему».

Но все ли клиенты готовы отказаться от такой заманчивой игры, «игры в настоящую жизнь»?

Контрольные вопросы

1. В чем специфика профориентационной помощи обычным школьникам (учащимся невыпускных старших классов) по сравнению с выпускниками школы?

2. Для чего профконсультанту нужно выделять различные варианты построения перспектив своего профессионального развития и анализировать их вместе с клиентом?

Литература

1. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. — 487 с.

2. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: МГППИ, 1999. — 108 с.

Глава 5. ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЛАНИРОВАНИЯ
ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

5.1. Основные организационные принципы
профориентационной работы. Различные организационные модели
профориентационной помощи

Для простоты и удобства все принципы можно представить в виде таблицы (см. табл. 3). Чтобы лучше понять сущность каждого принципа, выделены «золотая середина» (сам принцип) и «крайности», между которыми этот принцип находится. Главная проблема понимания и реализации принципа — не допустить его извращения, т. е. не доводить принцип до «крайности», не извращать его (см. Пряжников, Пряжникова, 1994):

43

Таблица 3

Основные организационные принципы профориентационной работы

 

«Крайности»	«Золотая середина»	«Крайности»
Узкая специализация	Многообразие форм и методов работы	Хаос, бессистемность следование методическим «модам»
Морализаторство	Нравственность как стержень всей работы, как основа организации разнообразия методов	Безнравственность
Идеализация предшествующего опыта	Преемственность в работе, сохранение лучших традиций	Отрицание предшествующего опыта, всеразрушение (по принципу «Только наше — самое лучшее»)
Внутренняя пассивность, ожидание, что кто-то решит ваши проблемы	Самоактивизация, способность искать внутренние резервы в работе	«Самосгорание» на работе, стремление браться за все мыслимые и немыслимые проблемы
Самоизоляция	Профессиональное содружество (вхождение в «тусовку»)	Потеря профессионального самоощущения
Психологическое «самодурство», убежденность, что вес кругом глупее вас	Гибкость, готовность к разумному компромиссу с администрацией, заказчиками и клиентами	Приспособленчество, угодничество, предательство своих интересов и интересов своих клиентов
Эмоциональные трудности (страх чего-то не сделать, что-то упустить)	Выделение приоритетов в работе, предполагающее отказ от чего-то менее существенного	Логические трудности: непоследовательность, незнание, неумение ориентироваться в ситуации

44

Пессимизм, отчаяние	Действенный оптимизм (вера в успех и в свои возможности), а также разумная самоирония (как признак своей силы, способность критически отнестись к своим недостаткам	Эйфория, излишняя самоуверенность
Акцентирование внимания на единичных принципах без их взаимосвязи с другими принципами	Взаимосвязь принципов, их взаимодополняемость	Утеря специфики принципов

Можно выделить следующие основные организационные варианты профориентационной помощи:

1. Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает учащихся только этой школы.

2. Профконсультант имеет основную базу (кабинет) в одной школе, но обслуживает несколько близлежащих школ.

3. Профконсультант работает в специальном психологическом центре (Центр профориентации молодежи, Центр занятости населения или просто — Психологический центр). Часто в таких центрах оказывается более специализированная (а иногда и более серьезная) помощь. Но профконсультант нередко лишен возможности наблюдать за развитием ребенка в течение длительного времени. Поэтому в идеале предполагается взаимодействие школьного психолога (профконсультанта) с психологами различных психологических и медико-реабилитационных центров.

4. Психолог работает в органах управления образования, где он выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой куратор координирует профориентационную работу в школах (работу педагогов, учителей труда и др.).

5. Дистанционная профориентационная помощь, например, по переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсылает свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и рекомендации). В настоящее время широкие перспективы открываются в связи с внедрением компьютерной техники (в частности, сети Интернет).

6. Работа «выездными бригадами» (на 2—3 недели бригада специалистов выезжает в отдаленные и малонаселенные районы и оказывает помощь в выборе профессии).

45

7. Помощь через средства массовой информации — СМИ (специальные циклы передач, рубрики в периодических изданиях и т. д.).

Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вариант: все варианты «хорошие», так как все зависит от конкретных условий. Лучше стремиться к совмещению и взаимодополнению разных вариантов (чтобы у клиентов был выбор, куда обратиться). Именно в этом случае можно будет говорить о системности профориентационной работы.

5.2. Организация взаимодействия профконсультанта
со смежными специалистами

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-профконсультанта с теми или иными специалистами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или из-за чего опасаться вас, и, соответственно, постараться снять его опасения). Ниже представлены обобщенные советы-рекомендации по организации взаимодействия с разными группами специалистов, с которыми профконсультанту приходится общаться.

1. Особенности взаимодействия с администрацией. Главное, чего боится «нормальный администратор», — это то, что вы не знаете своей работы, не представляете, чем нужно заниматься в «подчиненной ему» школе, т. е. можете внести элемент дезорганизации в общую работу (которую с «таким трудом ему удалось наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу», хотя у него «и так много своих дел в школе». Но поскольку многие администраторы плохо представляют себе, чем должен заниматься психолог в школе, то они могут «найти» вам такие занятия, после которых вам придется переквалифицироваться в педагога или в «массовика-затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому рекомендуется сделать следующее:

1) взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете, как работать: для первой встречи с директором подготовить план работы, постоянно выступать с какими-то идеями сверх своего плана (чтобы не вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от вас);

2) соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег-педагогов и учащихся);

46

3) идти «навстречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже «выручать» администрацию (например, выручать завуча, который «буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею».

2. Особенности взаимодействия с педагогами. Ваши коллеги-педагоги опасаются, что вы заденете их самолюбие. Особенно если вы достаточно молоды и неопытны, но изображаете из себя настоящего психолога, тогда как они, педагоги, «не хуже вас разбираются в детской психике», только научились всему этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем-то ведь они правы). Рекомендуется:

1) показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь ущемлять их самолюбие:

почаще обращаться за советом (особенно к классным руководителям), даже если вы и не особо нуждаетесь в таких советах;

предлагать провести им самим несложные (например, некоторые игровые) методики;

не выставлять свои знания напоказ (не демонстрировать свои специфические знания и непонятную терминологию — любимая игра начинающих психологов и некоторых «эстетствующих» студентов);

2) провести методический семинар и использовать некоторые несложные методики (показать, что вы умеете работать, а не просто «болтать языком»);

3) организовать сотрудничество, т. е. попробовать передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми несложными и интересными методиками).

3. Взаимодействие профконсультанта с коллегами-психологами. Коллеги-психологи опасаются, что вы окажетесь более подготовленными, что дети будут любить вас больше, чем их, и, вообще, что вы окажетесь лучше, чем они (известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

1) не спешить, так как иногда для настоящего сотрудничества требуется время;

2) если психолог уже ведет в школе какие-то работы, не отнимать их у него, даже если он делает это хуже вас (так вы избежите обиды с его стороны);

3) четко определить свои функции и оформить это документально (в планах работы);

4) не спешить делать совместные мероприятия («соавторы» часто ссорятся из-за мелочей);

47

5) постепенно (если отношения станут взаимоуважительными), пробовать и совместные дела, и обмен функциями и др.;

6) не выяснять отношений в присутствии педколлектива (иначе коллеги-педагоги с удовольствием будут наблюдать за тем, «какие психологи склочные, как они даже общаться не умеют»).

4. Организация взаимодействия с коллегами из других организаций. Возможные контакты школьного профконсультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных профессиональных заведений, с общественными организациями, с медико-психологическими центрами и т. д. Главное в этих контактах — учитывать богатый опыт общения с людьми, знание специфики данного предприятия, а также то, что они сильно зависят в действиях и принятии решения от своего начальства. Нередко важнейшим недостатком таких работников является слабо развитый профессиональный такт во взаимоотношениях с людьми (здесь психолог не должен демонстрировать свою хорошую подготовленность, но в перспективе может проконсультировать их и по интересуемым проблемам). Чтобы контакты были полезными, необходимо сделать следующее:

заинтересовать в целесообразности контактов, относиться к коллегам очень уважительно;

оформить отношения документально (в виде договоров);

обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы участвовали все, а для этого в договоре четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

5.3. Проблема оценки эффективности профконсультационной помощи

Нерешенность проблемы оценки эффективности часто приводит к следующим издержкам:

1) взаимному непониманию между психологами-профконсультантами и их руководителями (например, руководителю сложно оценить работу психологов-подчиненных);

2) непониманию между профконсультантом и его клиентами (например, когда родители и сами школьники ожидают от психолога одного, а получают совсем другое);

3) непониманию между коллегами-психологами (что выражается во взаимных упреках и обвинениях в непрофессионализме);

4) неадекватной самооценке профконсультантом своего труда.

К этому можно добавить, что само развитие теории и практики профессионального самоопределения напрямую связано с осознанием

48

целей, задач и возможных результатов профконсультационной помощи.

Основные требования к показателям эффективности профессионального самоопределения:

1) компактность, удобство при практическом использовании;

2) возможность оценивать профессиональное самоопределение целостно (с выделением самого существенного);

3) сочетание количественных и качественных методов оценки, затрагивающих не только внешние действия и поступки, но и внутренний мир (чувства, переживания, мысли) самоопределяющегося человека;

4) понятность критериев и показателей не только для профконсультанта, но и для подростков (для самооценки успешности своих профессиональных выборов);

5) прогностичность оценок, которая позволила бы оценивать наличный уровень самоопределения (как уже некоторый достигнутый результат), рассматривать процесс профессионального самоопределения в его динамике и, таким образом, предсказывать предполагаемые результаты.

В современных условиях (при общей нестабильности социально-экономической ситуации в стране) именно прогностичность профессионального самоопределения становится важнейшим условием эффективности оказываемой помощи.

На первый план в работе со школьниками-подростками выступает не столько определение их готовности к данной (выбираемой) профессии, сколько прогнозирование этической и смысловой (личностной) приемлемости для них этой профессии в ближайшей перспективе.

В профориентации (как и в других направлениях психологии) остро стоит проблема соотношения количественных и качественных показателей эффективности. Кратко рассмотрим проблемы, связанные с количественными показателями.

Примеры количественных показателей:

количество проконсультированных за определенное время;

удельный вес тех или иных форм работы (индивидуальные консультации, массовые опросы, сколько «охвачено» играми и т. д.);

количество последовавших рекомендациям психолога;

количество выбравших профессию (самопределившихся) из общего числа подростков класса;

различные характеристики ЛПП (устойчивость, обоснованность и т. д. профессиональных планов).

49

В условиях того, что называется «российским рынком», на первый план выходят следующие количественные показатели:

престижность (которую также можно оценить количественно, например: какой процент учеников оценивает данную профессию как престижную);

величина предполагаемого заработка (в рублях или долларах); например, если клиенты больше (в процентах) ориентируются на высокооплачиваемые профессии, значит, они уверены в своих профессиональных способностях и «лучше» сработал профконсультант;

просто «удовлетворенность» клиентов, готовых еще раз прийти к данному профконсультанту и «отблагодарить» его, что также можно просчитать в процентах (или в суммах «гонорарчиков» и подарков — это уже негласное приобретение «рыночного профконсультирования»).

Основная проблема качественных показателей эффективности в профконсультации:

необходимость понять, какие существенные изменения произошли в сознании подростка (в его отношении к жизни, к самому себе и своему месту в обществе).

Примеры качественных показателей:

появление новых ценностных ориентаций и смыслов выбора профессии (или укрепление существовавших ценностных ориентации);

формирование внутренней готовности самостоятельно совершать выборы;

готовность работать в режиме взаимодействия (сотрудничества с профконсультантом).

Естественно, что в работе важно сочетать количественные и качественные показатели. Необходимость использования количественных показателей вызвана хотя бы тем, что и для коллег-профконсультантов, и для руководителя (и для его вышестоящего начальства) требуется какое-то («объективное») средство для оценки работы. К сожалению, применение только качественных показателей эффективности является слишком сложным для многих профконсультантов и их начальников, а также создает много соблазнов для спекуляций и недобросовестной работы. В полноценных трудовых коллективах психологов (где склоки и выяснения отношений считаются профессиональным позором) возможна оценка (и самооценка) труда в основном по качественным показателям эффективности (но всякий ли коллектив психологов может считаться полноценным?).

50

Другая проблема касается соотношения оперативных и долгосрочных показателей. Е. А. Климов выделил четыре основные группы отсроченных по времени показателей эффективности: 1) реальный выбор; 2) успешность, реалистичность данного выбора; 3) «психофизиологическая цена» за такую успешность; 4) удовлетворенность человека совершенным выбором. Кроме того, Е. А. Климов отмечал что «как минимум профконсультация должна формировать у оптанта оптимистичное отношение к своему будущему». Сложность проблемы определяется тем, что реальная эффективность может быть оценена только по прошествии многих лет, когда станет ясно, насколько успешно человек реализовал себя в избранной профессии (как отмечал Е. А. Климов, «профконсультация по сути своей устремлена в будущее в ней обсуждается то, чего еще нет»). Но при этом оценивать свою работу профконсультант (вместе с клиентом) должен уже сейчас.

Традиционный, «экономический» подход к эффективности профконсультирования не годится. Как известно, в экономике важно, чтобы при минимальных затратах достигался максимальный результат. Но в профконсультации это выглядело бы как подбор наиболее «хорошего, престижного и денежного» места работы при явных недостатках клиента, да еще и при его внутренне пассивной позиции. На самом деле лучшим показателем эффективности профконсультационной помощи должна стать активизация размышления и переживания самоопределяющегося подростка (провоцируемые и контролируемые со стороны психолога «муки творчества» самоопределяющейся личности), т. е. такая помощь, которая позволяет мобилизовать внутренние ресурсы самого клиента.

Примеры оперативных показателей эффективности:

Данные наблюдения (каждый параметр — по условной 5-балльной шкале):

эмоциональная включенность;

деловая включенность;

общая удовлетворенность от занятия или профконсультации.

Методы организации обратной связи:

в конце занятия попросить учащихся оценить это занятие по 10-балльной шкале — по таким параметрам, как интересность, полезность и собственная активность, а потом кратко обосновать свои оценки;

в конце курса попросить написать, что понравилось, что не понравилось, и дать свои предложения по улучшению данной методики, занятия или всего курса.

51

Использование опросника по схеме построения личной профессиональной перспективы — ЛПП [6, с. 21—24], когда сравниваются ответы (в баллах по каждому компоненту ЛПП) в начале и конце курса.

Наконец, можно обозначить и проблему соотношения формальных и реальных показателей эффективности. Реально профконсультанту приходится считаться с количественными показателями, принятыми в данной школе или психологическом центре (как уже отмечалось выше, вашему начальнику придется также отчитываться перед вышестоящими инстанциями с помощью количественных показателей — надо и начальнику помочь). Кроме того, иногда приходится вести «двойную» отчетность: отдельно для начальства и проверяющих, отдельно для самого себя, без самообмана, реально оценивать эффективность своего труда, вовремя корректировать его, а главное — постепенно подключать к реальной оценке (и рефлексии) проделанной совместной работы и самого клиента. Формирование у консультируемого способности оценивать эффективность профконсультации также является своеобразным показателем качества оказываемой клиенту помощи.

5.4. Основы составления программ профориентационной помощи

Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен уметь планировать свою работу. Можно посоветовать сделать примерно следующее:

1. Понять цель данной работы — определить цель-максимум и цель-минимум в работе с данным классом, данной группой или в данной школе (психологическом центре).

2. Составить перечень основных проблем и приоритетных направлений работы (с учетом специфики данной группы).

3. Расписать все занятия по дням и часам.

4. Разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по принципу: от общеориентирующих проблем — к более конкретным).

5. Составить список практических методик, иллюстрирующих теоретические вопросы (желательно, чтобы времени на них было выделено больше, чем на теорию, — это важно при работе со школьниками).

6. Распределить практические занятия по дням, соотнеся их с теоретическими проблемами (важен принцип чередования: немного теории — практика, немного теории — практика).

7. Подобрать разные методики: тесты, опросники, анкеты, игры, игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы

52

и т. д. (использовать принцип разнообразия: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то — играть).

8. Рассчитать все по времени.

9. На всякий случай подобрать несколько теоретических вопросов и практических методик «про запас» (на случай, если какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро и останется свободное время, которое нужно заполнить).

10. Составить небольшие конспекты по всему курсу.

Кроме того, постараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями. Также мы рекомендуем чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций и т. д.), но не превращать занятия в «сплошную игру», так как даже детям это надоедает или они начинают воспринимать вашу работу как сплошное развлечение. Игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25—30% общего времени занятий. Не следует увлекаться «сложным» и обширным материалом, пусть лучше вопросов меньше, но они понятны и значимы для подростков, и именно эти вопросы стоит обсуждать более подробно.

Наконец, сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумения некоторых учащихся и администраторов. Например, на вопрос «Чем это вы там занимаетесь на уроках?» психолог, который «осмеливается» касаться ценностно-нравственных вопросов самоопределения (быть может, самых важных для полноценного развития подростков), может с простоватым выражением лица ответить: «Занимаемся чем положено, исследуем память, внимание, интеллект, рассказываем о профессиях и играем в занимательные игры. Ну а о нравственности и совести мы лишь немного поговорили, как бы нечаянно. А так у нас программа «правильная», такая, как «положено».

5.5. Основы планирования и проведения конкретных
профориентационных занятий и консультаций

Основные правила при подготовке и проведении конкретных занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких советов:

1. Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель — в виде доступных для понимания инструкций) и цель для себя (внутренняя цель).

53

2. Подобрать методики и теоретический материал в соответствии с целью.

3. Спланировать занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

сначала заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);

затем предложить что-то серьезное;

ближе к концу занятия — опять больше интриги.

4. Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать «эффект незавершенного действия»), занятие должно быть целостным и логически завершенным (в соответствии с внешней целью, т. е. формальная инструкция методики исполняется в обязательном порядке).

5. Важно подобрать резервные темы для обсуждения или резервные методики (вдруг учащиеся не захотят играть).

6. Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, учитывая при этом общий уровень готовности работать с этими методиками самих учащихся.

7. При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т. е. не все проблемы решаются в классе.

8. Приемы поддержания дисциплины:

высокая динамика проведения занятий (чтобы не успевали отвлекаться);

особое внимание лидерам класса (чаще давать специальные задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные роли в сложных играх и т. п.);

ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»);

при неудовлетворительной дисциплине (особенно во время проведения игровых занятий) психолог прекращает работу в форме игры и начинает просто излагать материал или предлагает сделать письменную работу;

использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет).

9. Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

сначала проверить методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);

затем на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);

только после этого на подростках (сначала на тех, у кого простые

54

проблемы, потом на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения);

начиная применять сложную методику, следует составить краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно в работе со школьниками).

5.6. Концептуальная схема организации
профконсультационного взаимодействия психолога и клиента

В целом можно выделить следующие основные варианты организации взаимоотношений психолога с клиентом в консультационном процессе:

1. Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей «выдаче» ему рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции «обследуемого», а то и «испытуемого», т. е. говорить о диалоге и взаимодействии часто не приходится.

2. «Свободная беседа», когда важные вопросы самоопределения обсуждаются в свободном стиле и можно перескакивать с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос, и поэтому бывает сложно не потерять главную нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разговора, то это берет на себя психолог-профконсультант. Но тогда консультант становится инициатором беседы, а клиент неизбежно занимает позицию «ведомого», хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он «пришел получить квалифицированную помощь» и с радостью наблюдает за «квалифицированными действиями консультанта», но это все-таки позиция «наблюдателя» или «слушателя», но не субъекта самоопределения).

3. Подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие, и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совместной работе с психологом).

Рассматривая организацию взаимодействия профконсультанта с клиентом, Н. Гисберс и И. Мур выделяют две основные фазы и соответствующие

55

им подфазы в профессиональном консультировании [3].

Фаза 1 предполагает определение цели и проблемы клиента, четкую формулировку его запроса и включает следующие подфазы:

А — установление отношений взаимопонимания между психологом и клиентом, включая определение ответственности того и другого;

Б — получение информации о клиенте (для лучшего понимания клиента);

В — анализ информации о клиенте и соотнесение этой информации с целями и проблемами;

Г — выводы, вынесение консультационного диагноза.

Фаза 2 — это достижение целей консультации или решение проблем клиента, что предполагает две подфазы:

А — вмешательства психолога, выбранные на основе диагноза;

Б — оценка использованных вмешательств.

Еще в 1970 г. Е. А. Климов выделил следующие основные действия (схема-алгоритм) проведения профконсультации [2]:

1) рассмотреть медицинское состояние оптанта (если оно в целом удовлетворительное, то выполнить действие 2, а если нет — действие 2а);

2) провести вводную лекцию или беседу по специальной программе;

2а) порекомендовать медицинскую профконсультацию;

3) выявить у оптанта профессиональные мотивы;

4) определить конкретные профессиональные интересы (если интересы имеются, то выполнить действие 5, а если нет — 5а и далее 5б);

5) обратиться к соответствующей справочной литературе;

5а) найти по справочнику профессии, пользующиеся спросом;

5б) расширить у оптанта знание мира профессий;

6) определить соответствие мотивов оптанта потребностям общества в выявленных профессиях (если соответствие высокое, то перейти к действию 7, если нет — к 7а, 7б);

7) выявить в классе группы по интересам;

7а) найти в справочнике сведения о неизвестных оптанту профессиях;

7б) сделать заключение о целесообразности перехода либо к пункту 5б, либо к 11а и осуществить этот переход;

8) определить специфику требований выделенных профессий к работнику (если требования повышенные, то перейти к действию 9, если нет — к 9а);

56

9) составить программу психодиагностического обследования оптанта (при необходимости вернуться к пункту 2а);

9а) наметить педагогическую программу для дальнейшей работы с подростком и перейти к пункту 11;

10) провести психодиагностическое обследование (если оптант соответствует особым требованиям намеченной профессии, перейти к пунктам 9а и 11, если нет — к 11а);

11) повысить уверенность оптанта в правильности сделанного выбора;

11а) обдумать программу по бесконфликтной переориентации оптанта на более подходящую профессию (или область деятельности);

12) убедиться в положительном эффекте проведенной работы (если все нормально, перейти к пункту 3 и 4, а если нет, наметить более углубленную научно-практическую профориентационную работу с данным человеком).

При организации конструктивного диалога с клиентом особо остро стоит проблема взаимодействия и псевдовзаимодействия. Достаточно интересно анализирует «игры на приеме у психотерапевта» Э. Берн в своей книге «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» [1, с. 129—141]. В частности, выделяются следующие игры:

1) «Оранжерея» — игра в психотерапию (формируется иллюзия «опыта психотерапевтического лечения»);

2) «Я всего лишь пытаюсь помочь вам» — заведомая уверенность «игрока» в том, что помощь будет неэффективна;

3) «Неимущий» — продолжение контакта, но как бы при условии, что ситуация не улучшается (разновидность предыдущей игры). Эта игра особенно распространена в службах, выплачивающих пособия (при условии сохранения бедственного положения), применительно к российской действительности такие игры часто можно наблюдать в центрах занятости населения, когда безработные стремятся любыми путями получить пособие по безработице. Примечательно, что эта проблема специально обсуждается профконсультантами и их руководителями; проблема в том, как выявлять таких псевдоклиентов;

4) «Крестьянка», постоянно демонстрирующая восторг от умного консультанта, но без стремления воспользоваться его рекомендациями;

5) «Психиатрия», где основная позиция психолога и подыгрывающего ему клиента: «я целитель, потому что в дипломе так написано» (предполагается, что если все делать, как обычно принято, то это и будет правильно) — играют и психологи, и клиенты;

57

6) «Дурачок», где главный тезис клиента: «я смеюсь вместе с вами над своими проблемами» (но при этом мало что делаю для их разрешения);

7) «Калека» — здесь тезис: «что вы хотите от такого ... человека, как я».

В. Франкл также специально рассматривал проблему псевдообщения в консультационном процессе и писал по этому поводу: «Истинное встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны, основывается на “диалоге без логоса” (трансцендентный — от лат. transcendents (transcendetis) — выходящий за пределы самого себя)» [8, с. 328].

Ниже предлагается концептуальная схема организации взаимодействия психолога с клиентом (см. табл. 4).

Таблица 4

Концептуальная схема организации взаимодействия
профконсультанта с клиентом

 

Основные этапы консультации как активизации оптанта	Преимущественные задачи выделенных этапов	Организация и развитие эмоционально-доверительного контакта
Подготовительный этап	Предварительная оценка ситуации консультирования и выдвижение предварительной консультационной гипотезы
Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)
Этап 1	Общая оценка реальной ситуации консультирования: помощь оптанту в формулировании проблемы; оценка условий консультирования; оценка профконсультантом своей готовности помочь данному человеку	Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активность профконсультанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучше понять его)

58

Этап 2	Уточнение (или выдвижение) консультационной гипотезы: понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения	Повышение степени конструктивности (меньше эмоций)
Начало реального взаимодействия (сотрудничество)
Этап 3	Совместное с оптантом уточнение проблемы и целей дальнейшей работы	Доброжелательная конструктивность
Этап 4	Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно, в течение нескольких консультаций)	Конструктивная работа (эмоции — только по необходимости)
Этап 5	Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч с оптантом	Максимальная доброжелательность и эмоциональность (клиент должен уйти с чувством удовлетворения и оптимизма)

Конечно, данную схему нельзя воспринимать как некий алгоритм работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с некоторыми клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы), и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае основные усилия могут быть направлены на уточнение проблем (иногда клиент, «наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т. е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему).

Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то профконсультанту ничего не останется, как продолжать работу с данным клиентом в обычном (не активизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь оказать человеку надо.

59

5.7. Основы самостоятельной модификации и конструирования
профориентационных методик

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать самоопределяющихся клиентов, сам должен стремиться к тому, чтобы занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной деятельности. В частности, он должен не только использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому разговор об активизирующей профконсультации будет не полным, если не затронуть вопросы, связанные с самостоятельной разработкой и модификацией профконсультационных средств. К сожалению, процессы профессионального творчества остаются еще малоизученными. Но поскольку эти вопросы крайне важные и обсуждать их надо, то можно воспользоваться образами, метафорами профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым психологам-профконсультантам.

Известный психофизиолог Г. Селье в несколько шутливой форме так обозначил основные этапы и общий механизм творческого процесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда-рождения): 1 — любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 — оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3 — созревание («вынашивание» идеи); 4 — родовые схватки («знаю, но сказать пока не могу»); 5 — рождение (в науке это скорее радость, чем боль); 6 — обследование (осмысление «рожденного»). При этом Г. Селье признавался, что больше всего ждал пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение моей находки» [7, с. 75—81]. Таким образом, подлинное творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их), при разработке активизирующих профконсультационных методик можно предложить образную модель творческого процесса. Условно эту модель можно назвать «Циферблат творческого процесса» (основные действия психолога-проектировщика), в котором выделяются следующие этапы действий:

1) желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в данном направлении практической психологии:

2) накопление эмпирического и теоретического опыта по конкретной проблеме (или просто в ходе своей практической работы);

60

3) осознание проблемы (как несоответствие одних имеющихся частей опыта другим или несоответствие своих профессиональных целей средствам);

4) возникновение идеи (образа, первого варианта новой методики, позволяющей решать выявленное противоречие);

5) начало практической проверки методики (идеи), часто предполагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превращение пока еще неуклюжей идеи в более или менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то «афишировать» свой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объектом насмешек и «всеуничтожающей» критики, т. е. самому стремиться к некоторому «одиночеству» (почти по Г. Селье — см. выше);

6) доведение методики до совершенства (в практической деятельности, а также при обсуждении с коллегами-психологами, но только тогда, когда методика в целом признана полезной и перспективной);

7) неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист, как правило, обнаруживает недостатки даже в самых «удачных» методах работы, так как «идеальных» методов не бывает);

8) либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т. д. (повторение цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (см. рис. 2).

Рис. 2 «Циферблат творческого процесса»: большая стрелка показывает этап, на котором находится психолог-проектировщик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей профконсультационной методики); маленькая стрелка показывает, какая по счету попытка при разработке методики.

61

Можно также обозначить общую логику конструирования конкретных активизирующих профконсультационных методик:

1) определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) — на примере профориентационной игры;

2) конструирование подготовительного (доигрового) этапа;

3) определение общей игровой ситуации;

4) определение игровых условий;

5) определение процедурных дополнений;

6) конструирование послеигрового этапа (обсуждение, рефлексия игры);

7) практическая проверка и постоянное совершенствование данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика выстраивается в соответствии с общим пониманием практической методики как совокупности внешних и внутренних средств деятельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы [6, с. 50—51]. Реально редко удается совершенствовать методику по всем позициям (имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная готовность, повышение готовности к участию в методике школьников и т. д.). При проектировании и использовании методики часто срабатывает принцип компенсации: что не получается в одном — компенсируется в другом (например, не удается развить свое обаяние и приходится компенсировать это веселой, интригующей процедурой, когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и «хорошо»). Нередко психолог вынужден придумывать какое-то средство улучшения своего труда из-за неудач в работе: либо ты что-то придумаешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию. И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несовершенства часто вообще начинается настоящее творчество.

Нередко само конструирование методики можно сравнить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом уже должны быть общая идея и замысел методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают существенно доработать методику. А иногда отдельные элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектировании активизирующего шутливого профориентационного опросника «Моды» [5, с. 334—339] лежало

62

желание автора методики как-то солидно обставить использование появившегося тогда термина «эпоха СШАизма», характеризующего сущность переживаемого Россией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в шутливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижности многих профессий в ближайшие годы. В методике престижность профессий анализировалась в каждой эпохе (в том числе и в настоящей — «эпохе СШАизма»).

Заметим, что реально при проектировании методики важно не только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление психолога-разработчика как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как гражданина своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой говорил Г. Селье, рассматривая творческий процесс).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработки) профориентационных игровых методик выделяются основные конструктивные элементы профориентационных игр:

1) цели игры (выделяются в соответствии с моделью профессионального самоопределения, например с основными компонентами схемы построения ЛПП [6, с. 21—24]);

2) общие игровые ситуации (основная схема игры):

конференция (когда все задают вопросы главным игрокам; например, в профориентационной игре «Пришельцы» у представителей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотношение профессионального труда и досуга и т. д.);

соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т. п.);

обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»);

придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже обозначенной игры (например, необходимо придумать какую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой команде);

ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре);

передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игровое действие);

совместная работа по группам (типа «деловой игры»);

игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т. п.):

игры-демонстрации (представления);

63

3) игровые условия (привносят «изюминку» в общие игровые ситуации):

воображаемые перемещения во времени;

воображаемые перемещения в пространстве;

необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его изображение);

необычные называния обычных вещей (например, через ассоциативную связь);

игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков;

обмен ролями в ходе игры;

чередование ролей;

определенные правила игрового взаимодействия (в зависимости от конкретной игры);

неожиданное введение новых правил и условий игры и т. д.;

4) процедурные дополнения (позволяют лучше «доработать» игровые ситуации и значительно расширяют импровизационные возможности игры):

ограничения временем;

игровые штрафы и наказания, специальные поощрения;

необходимый реквизит и костюмы;

специально организованное пространство («кружочки-пузыречки», когда все рассаживаются по кругу; создается общий рабочий стол, организуется пространство отдельно для каждой игровой группы и т. п.);

музыкальное сопровождение;

специальные паузы.

Для стимулирования и оптимизации методического творчества будущих психологов-профконсультантов может быть использована специальная учебная игра «Ведущий» [4]. Общая логика организации учебной игры «Ведущий» следующая:

1) сначала демонстрируются несколько разнообразных игровых методик;

2) некоторые простые методики предлагается провести (повторить) самим обучающимся (естественно, на добровольной основе);

3) происходит ознакомление с основами самостоятельного конструирования игр и с конструктивными элементами (желательно на примере продемонстрированных игр);

4) после этого каждый на листочке придумывает 1—2 варианта своих игр (или «идей» игр, или модификаций уже известных игр, включая и только что продемонстрированные профориентационные игровые процедуры);

64

5) далее организуется работа в 2—4 командах по 5—7 человек в каждой (листочки с идеями участников пускаются по кругу, каждый оценивает все идеи, выбираются 1—2 наиболее удачные идеи, готовятся выступающие от данной команды);

6) после этого организуются выступления-обсуждения от каждой команды (на этом этапе важно не столько «критиковать» и «осуждать», сколько выделять удачные моменты и общими усилиями развивать их);

7) если представленные игры получаются почти завершенными, можно попросить авторов провести их игры со всей группой, после чего можно вновь обсудить игру и предложить новые идеи по ее дальнейшей доработке.

В игре «Ведущий» важно не столько непременно разработать новую игру, сколько показать участникам саму возможность такой работы, а также вселить в них некоторую уверенность в том, что и они сами (при некоторой смелости и желании) могут выступать в роли психологов-проектировщиков, а не только «добросовестных исполнителей» кем-то придуманных методик.

На основе представленных выше рассуждений о научно-методическом творчестве психологов-проектировщиков есть возможность выделить различные уровни профессионального мастерства психолога. Можно также сравнить «психолога-практика» и «психолога-теоретика» по критерию творческой реализации себя в разрабатываемой и используемой методике. Сравнительные характеристики разных вариантов творческой самореализации психологов отражены в специальной таблице (см. табл. 5).

Таблица 5

Выделение уровней профессионального мастерства психолога
при разработке и использовании активизирующих
профконсультационных методик

 

Уровни профессионального мастерства	Психолог-практик	Психолог-теоретик
1. Психолог-лаборант (гипотетический, так как формально психологов с начальным или средним профессиональным образованием не готовят)	Может хорошо провести методику по инструкции; может работать по составленной кем-то программе	Может понять другого и воспроизвести; может хорошо переводить, адаптировать и даже модифицировать

65

2. Психолог с высшим образованием (хороший специалист)	Самостоятельно составляет новые программы; может придумывать новые приемы работы, но все подстраивает только под себя	Может выделить что-то принципиально новое (часто «сам себе понятен», но окружающие его понимают плохо и методиками его пользоваться трудно)
3. Ученый-проектировщик (творческий уровень)	Может придумывать новые методы работы для других специалистов, хотя не всегда способен внятно объяснить суть этих эффективно работающих методик	Может хорошо разъяснять новые теоретические и практические моменты другим

Контрольные вопросы

1. Какая организационная модель профориентационной помощи лучше, когда психолог работает в конкретной школе или когда он работает в специальном психологическом центре? Почему?

2. Какие приемы и действия психолога помогают поддерживать дисциплину в классе?

3. Зачем при планировании профориентационной работы подбираются резервные темы для обсуждения и методики? Какими должны быть эти темы по содержанию и процедуре?

Литература

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Прогресс. 1988. — 400 с.

2. Климов Е. А. Личность, профессия и научно-практическая профконсультация // Молодежь и труд. — М.: Молодая гвардия, 1970, С. 101—116.

3. Королева Т. В. Организационно-педагогические условия подготовки профконсультантов для региональной службы занятости: Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1994. — 18 с.

4. Пряжников Н. С. Подготовка ведущих профориентационных игр // Вестник МГУ. Сер. 14. психология, 1990, № 4, с. 65—70.

5. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1997. — 352 с.

6. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: МГППИ. 1999. — 108 с.

7. Селье Г. От мечты к открытию. — М.: Прогресс. 1987. — 368 с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

66

Глава 6. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Сразу следует заметить, что разделение психологических методов на «активизирующие» и «неактивизирующие» очень условно. Почти каждая практическая методика обладает определенным активизирующим потенциалом. Проблема заключается в том, каким именно потенциалом, применительно к каким клиентам (группам клиентов), а также готов ли данный психолог умело использовать заложенный в методике активизирующий потенциал.

Например, даже такая традиционно считающаяся «не активной» форма работы, как лекция, при умелом проведении может заставить задуматься слушателей гораздо сильнее и глубже, чем те или иные «психотерапевтические» упражнения и процедуры. Заметим, что лекция по сравнению со многими традиционно понимаемыми играми часто обладает большими импровизационными возможностями, а главное — в лекции гораздо солиднее представлен план воображаемого действия. Иными словами, в лекции игровой момент может быть представлен даже больше, чем в традиционной игре (с «прихлопами-притопами»), где больше задействован план внешнего действия. Но для активизирующего эффекта на лекции нужен подготовленный преподаватель и, главное, подготовленная аудитория (подробнее об этом уже говорилось в гл. 2 настоящего пособия).

Но поскольку большинство школьных аудиторий не очень «подготовлены» для самостоятельной активности при использовании сложных форм работы (типа лекций), то приходится использовать методы, рассчитанные на не подготовленные в плане внутренней активности аудитории. Эти методы, как уже ранее говорилось, и называются активизирующими, т. е. позволяющими постепенно формировать у школьников внутреннюю активность при рассмотрении и решении своих профориентационных проблем.

В отечественной психологии и педагогике постепенно накапливается интересный опыт разработки и использования игровых профконсультационных методов и создания профориентационных программ с элементами активизации старшеклассников [4, 22, 34]. Ниже представлены краткие описания основных групп наших авторских активизирующих профориентационных методик.

6.1. Профориентационные игры с классом

Профориентационные игры с классом предназначены для работы с учащимися VII—XI классов [13, 14, 16]. Конечно, по своему содержанию

67

и активизирующим возможностям эти методики уступают деловым играм и психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от названных процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т. д.). При проведении профориентационных или психологических курсов подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если они занимают примерно 25—30% от общего количества часов, то воспринимаются учащимися не как «развлечение», а как естественная форма работы.

Можно назвать следующие конкретные игровые методики:

Ценностно-нравственные профориентационные игры — «Пришельцы», «Три ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Существо» (с элементами экологического воспитания).

Пробно-ознакомительные игры — «Стажеры-инопланетяне», «Ассоциации» (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вакансия», «Новичок-наставник», «Завод» («Кооператив», «Музей»).

Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях, — «Профконсультация», «Приемная комиссия», «Пять шагов», «Советчик».

Важным условием проведения этих игр является их высокая динамика (темп), что позволяет решать и проблемы, связанные с организацией дисциплины учащихся на уроке, чего больше всего обычно боятся психологи перед выходом в школьный класс.

6.2. Игровые профориентационные упражнения

Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются в работе с подгруппой (8—15 человек) или малой группой (6—8 человек). Многие игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что внешне делает эти упражнения похожими на психотерапевтические группы. И хотя называть их психотерапевтическими мы бы не стали (это скорее профориентационные группы), но некоторые психотерапевтические эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное взаимодействие,

68

создавать условия для самовыражения всех участников группы и т. д.). При разработке данных упражнений мы опирались на богатый опыт конструирования психотерапевтических упражнений Н. В. Цзена и Ю. В. Пахомова (1988), а также на игровые упражнения, представленные в различных пособиях.

Можно назвать следующие игровые профориентационые упражнения: «Профессия на букву...», «Подарок» («Любимое блюдо», «Маскарадный костюм», «Человек-профессия», «Автопортрет» (профориентационный вариант), «Кто есть кто?», «Самая-самая», «Цепочка», «Ловушки-капканчики», «Эпитафия», «А вот и Я!», «Звездный час», «День из жизни» («Ночь из жизни») и др. [23].

Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3—6 человек), где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью отношений. Например, ситуации общения продавца с покупателями, инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т. п.

6.3. Активизирующие профориентационные опросники

Следующая группа методик — активизирующие опросники личностного и профессионального самоопределения — были сделаны с целью хоть как-то разнообразить существующий диагностический материал, поскольку, по нашим наблюдениям (и наблюдениям других профконсультантов), многие существующие средства (см.: Лучшие психологические тесты, [9]) часто воспринимаются подростками как скучные и неинтересные.

Главной целью и особенностью активизирующих опросников является не столько получение информации о клиенте, сколько стимулирование его размышлений о собственных перспективах личностного и профессионального самоопределения. Если в традиционных тестах и опросниках акцент делается именно на психодиагностике, т. е. на получении объективных данных об обследуемом человеке, то в нашем случае мы сознательно отказываемся от самой идеи «объективного» диагноза, построенного на использовании психометрических принципов конструирования тестов и опросников. Если речь идет именно о самоопределяющемся человеке, а не о человеке-испытуемом (обследуемом с помощью тестов), то гораздо важнее оказывается формирование готовности человека к размышлениям о себе и своей жизни, что предполагает духовный поиск, переживания и определенные внутренние

69

противоречия (сопоставления разных внутренних, субъективных позиций и ориентации человека).

Естественно, мы не исключаем необходимости и правомерности использования традиционных психодиагностических средств в профессиональном консультировании. Например, если речь идет о профотборе на специальности с особыми требованиями к работнику (на военные, летные, сложные операторские профессии и т. п.), то объективная психодиагностика, включая психофизиологическую и медицинскую диагностику, является просто необходимой, конечно, если имеются обоснованные и надежные критерии такого профотбора. Но в случае выбора массовых профессий, пригодных для большинства людей, большее значение приобретает не отбор и «отсев», а помощь человеку в нахождении личностного смысла в будущей деятельности.

В последние годы (и даже десятилетия) усиливается критика существующей профессиональной психодиагностики. Сомнения высказываются даже по поводу объективного профотбора на специальности с особыми условиями труда. Например, Е. А. Климов считает, что «у человека не может быть полностью готовой профессиональной профпригодности до того, как он практически включился в профессиональную подготовку и соответствующую трудовую деятельность (способности формируются в деятельности)» [7, с. 69]. Таким образом, для строгого, исчерпывающего и объективного профотбора возможности психодиагностики ограничены. Как отмечают Е. М. Борисова и К. М. Гуревич, очень часто психодиагностика в школьной профориентации носит констатирующий, рекомендательный характер, хотя известно, что через некоторое время сильно меняются и обследуемый школьник, и сами профессии, поэтому профконсультационная рекомендация быстро устаревает. Более перспективной и обоснованной оказывается диагностико-корректирующая и диагностико-развивающая профконсультационная помощь [1, с. 77—82]. Отмечая, что хотя тесты и являются «ненаучным средством», но все-таки «могут в известной степени быть полезными», М.-А. Робер и Ф. Тильман призывают к особой осторожности при их использовании в школе: «Следует решительно разоблачать злоупотребление тестами, когда на основе результатов, научная ценность которых весьма сомнительна, оправдывают личностный, социальный или политический выбор» [30, с. 216—217]. Примечательно, что еще в 70-е гг. в Бордо (Франция) по инициативе Жана Гобэ была создана специальная комиссия по борьбе с тестоманией, где людей знакомили с тестами, чтобы они знали, как лучше

70

отвечать во время тестирования при приеме на работу и в других ответственных случаях [10].

Переоценка многих «объективных» методов исследования личности, обеспокоенность тем, что собственно психологическое исследование часто подменяется социологическим (с большими, «солидными» выборками), где конкретный человек просто теряется, послужила основой для разработки новых направлений в диагностике личностного развития. Интересны в этой связи так называемые репертуарные тесты (решетки), родоначальником которых является Дж. Келли [см. 11]. Техника репертуарных решеток — «это субъективное средство, сконструированное самим человеком, проверенное (валидизированное) на собственном опыте» [37, с. 236]. К сожалению, данный подход оказался достаточно непростым (громоздким из-за использования мощных компьютерных средств) и в профконсультационной практике распространения не получил.

В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, касаясь проблемы соотношения («соприкосновения») человека и машины (а в более широком плане — человека и профессии), говорят о необходимости «преодоления давних адаптационно-гомеостатических подходов» и отмечают, что подлинная гармонизация человека и техники может быть достигнута только в контексте решения более широкой проблемы «гармонии индивида и общества» [5, с. 290].

При разработке предлагаемых в пособии активизирующих опросников мы использовали богатые психотехнические возможности, заложенные в самой идее работы учащихся с бланками, в определенном упорядочивании (систематизации) вопросов и ответов, в возможности контактировать сразу с большими группами школьников и др. Был использован также известный многим практикам активизирующий эффект, когда после проведения в классе какого-то теста или опросника многие подростки поскорее стремятся узнать, «что же у них получилось», и буквально ходят за психологом «по пятам». Все это позволяет не столько получать объективную информацию, сколько формировать у учащихся устойчивый интерес к своим психологическим особенностям и перспективам их развития.

При проведении активизирующих опросников психолог имеет возможность ставить перед учениками сложнейшие вопросы. Но если такие вопросы просто задавать, надеясь, что школьники станут над ними с удовольствием размышлять, то ничего не получится. Учащиеся должны быть включены в интересную, но одновременно простую и понятную для них деятельность, где размышления над подобными (сложными) вопросами являются лишь ее элементом. В данном случае

71

в качестве такой деятельности выступает ответ на вопросы психолога в специальном бланке, что внешне похоже на работу с тестом традиционным опросником. Но это чисто внешнее сходство. И при конструировании, и при практическом использовании активизирующих опросников сознательно сделаны нарушения некоторых психометрических норм*, что позволило выйти за рамки и ограничения при использовании «стандартизированных» опросников и расширить импровизационные возможности как для учащихся, так и для психолога-профконсультанта, работающего в активизирующем режиме. Среди таких нарушений можно отметить следующие:

1. Часть вопросов сформулирована в эмоционально провокационном плане, что противоречит требованию их «эмоциональной нейтральности». Однако опыт работы с подростками свидетельствует о том, что многим из них быстро надоедают «неинтересные» вопросы и они участвуют в обычных психодиагностических процедурах без особого энтузиазма, а просто самим фактом тестирования, как это было раньше, сейчас мало кого удивишь.

2. По некоторым опросникам «нормы» получены на сравнительно небольшом количестве обследуемых (по разным методикам — от 60 до 100 человек), а по части опросников мы сознательно отказались от норм. Заметим, что нередко в профдиагностике многие опросники вообще используются без каких-либо норм или эти нормы не удовлетворяют элементарным требованиям психометрики**. И всё же даже такие представленные в некоторых опросниках нормы позволяют хотя бы ориентировочно судить о тех или иных ориентациях человека, что может быть основой если не для психодиагностики (в строгом смысле), то для размышлений о своих профессиональных и личностных перспективах.

3. Даже те нормы, которые были получены с помощью статистических расчетов, мы вынуждены были произвольно сдвинуть в сторону повышения. Например, в опроснике «За и против — 1» при подведении итогов рассматриваются и такие сферы приложения своих сил, как преступная деятельность, попрошайничество и др. Понятно, что психолог не должен подкреплять с помощью своих опросников

72

(и представленных в них «норм») даже реально имеющиеся у кого-то из школьников ориентации на такой «труд»...

4. При зачитывании вопросов ведущий не только может, но и должен делать короткие, ненавязчивые и желательно остроумные и веселые комментарии, что категорически запрещается при проведении тестов, поскольку это может повлиять на результаты обследования. Особенность активизирующих опросников заключается еще и в том, что они позволяют хотя бы проговаривать (кратко обозначать) в аудитории подростков те вопросы и проблемы, которые в непосредственном общении могут ими восприниматься как морализаторство. Это касается вопросов ценностно-нравственной оценки всего происходящего в обществе, о чем сейчас как бы не принято говорить (по мнению официальных идеологов и продающих им свои таланты журналистов), но без чего немыслимо полноценное самоопределение и развитие любого человека и гражданина, живущего в данном обществе.

5. При подведении итогов ведущий обязательно должен сказать школьникам (и не один раз), что полученные результаты являются очень и очень предварительными и не могут служить основанием для принятия каких-то важных решений. В каком-то смысле психолог должен сознательно разочаровать подростков в полученных результатах, хотя традиционно психодиагност старается всячески повысить доверие клиентов к проведенной диагностической процедуре (здесь нарушаются уже не только психометрические, но и некоторые психотерапевтические требования, основанные на «мифе веры» в психолога и во все, что он делает).

В целом можно даже так определить активизирующие опросники — это своеобразная игра в тесты, важным условием проведения которой является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно «игра», причем понимание должно быть как со стороны подростков, так и со стороны самого психолога-профконсультанта. Естественно, говоря об игре, мы вкладываем в это слово глубокий смысл, ведь известно, что игра является одним из сложнейших феноменов и еще не понятым до конца методом работы практического психолога. При определенном воображении игра может обнаружиться в самых неожиданных местах, даже в таком строгом и «солидном» направлении работы, каким является профессиональная психодиагностика.

К активизирующим профконсультационным опросникам можно отнести систему «За и против», состоящую их трех частей:

1) «За и против — 1» предназначена для ориентировочного определения привлекательных групп профессий (кем хотел бы стать подросток);

73

2) «За и против — 2» служит для ориентировочного определения делания подростка использовать и развивать в работе те или иные свои качества (каким бы он хотел быть);

3) «За и против — 3» служит для определения профессиональных ценностей данного подростка (зачем, ради чего он хотел бы заниматься данным делом). Само название — «за и против» — указывает на некоторую противоречивость вопросов, позволяющих посмотреть на профессии как бы с разных сторон. Если не удается использовать все три части опросника, то каждая часть вполне может выступить в качестве самостоятельной методики [24].

Активизирующий опросник «Будь готов!» основан на самооценке и служит для ориентировочного определения готовности клиента к определенным профессиям. Опросник позволяет соотнести свои возможности с 70 профессиями, но в работе с целым классом в среднем удается рассмотреть 5—7 профессий для каждого учащегося [24].

В полушутливом опроснике «Как поживаешь?» определяются жизненные ценности подростка, а также оценивается, как отнеслись бы к выделенным подростком жизненным ценностям те или иные вымышленные стереотипные персонажи. В опроснике «За и против» также определяются некоторые жизненные ценности и приоритеты, а в самом заложена известная истина о том, что важные дела лучше не откладывать на «потом». Недавно был разработан усовершенствованный вариант методики «За и против» [28].

На основе процедурных идей методики «За и против» появился новый активизирующий опросник «Перекресток» [29], где выявляются основные предпочтения подростка к сферам труда и тем или иным средствам труда, после чего на пересечении выделенных сфер и средств определяются конкретные профессии (отсюда и название — «Перекресток»). Данная методика позволяет также выявлять в шутливой форме предполагаемые уровни дальнейшего профессионального образования и различные профессиональные позиции клиента (от «лентяя» и «хулигана» до «гения»), после чего удается выйти на обсуждение реалистичности выбранных профессий и даже рассмотреть Другие, более реальные варианты самоопределения.

Активизирующие опросники «Самооценка нравственности, гражданственности» (сокращенно — СНГ) и «Справедливость, самооценка, самоуважение, рефлексия» (сокращенно — СССР) хотя и построены в полушутливом варианте, но на самом деле моделируют сложнейшие вопросы, связанные с нравственными выборами [25].

Опросники-шутки «Моды-1» и «Моды-2» предназначены для ориентировочного прогнозирования престижности в ближайшем будущем

74

(при «лучших временах») набора заранее заданных типичных профессий («Моды-1») и в более сокращенном варианте — престижности только тех профессий, которые привлекательны для данного подростка («Моды-2») [25].

Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) помогает подростку представить свои профессиональные перспективы во взаимосвязи и целостности. Данный опросник может быть использован как при работе с классом, так и в последующей индивидуальной профконсультации [24].

6.4. Бланковые игры с классом

Бланковые игры с классом организуются таким образом, чтобы психолог имел возможность играть с каждым в отдельности и со всеми одновременно. При этом у всех игроков имеются игровые бланки, в которых они отражают свои ходы и результаты. Поскольку в данных методиках моделируются довольно сложные объекты, а сама процедура проводится в явно нестандартизированных условиях, то эти результаты также не должны рассматриваться как традиционная психодиагностика.

В большинстве бланковых игр моделируются некоторые особенности предпринимательской деятельности с учетом специфики социально-экономической ситуации, сложившейся в России при существующем режиме, т. е. с учетом явной криминализации экономики. Поскольку профессии, связанные с бизнесом (с легким зарабатыванием целых состояний), особенно волнуют современных подростков, то профконсультант не должен уходить от специального их рассмотрения. А так как данный вопрос весьма деликатный (о таких профессиях кто-то ведь, действительно, искренне мечтает), то специфика этих игр должна заключаться в отсутствии морализаторства. Не стоит заявлять, что «деньги должны зарабатываться честным трудом», и т. п. Лучшая форма рассмотрения этих вопросов — это проведение методик в полушутливой, ненавязчивой и интригующей форме.

К методикам данной группы можно отнести игры «Бизнес-риск-мен», «Я — компаньон» и «Купля-продажа», в которых каждый участник играет на своем бланке с ведущим. В игре «Торг» все участники работают парами (можно играть и втроем) [26].

6.5. Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения

Особой группой активизирующих методов являются схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения [16]. С одной стороны, эти

75

схемы могут выступать как некоторые теоретические модели, а с другой — как самостоятельные методики. Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально обобщенного рассмотрения наиболее сложных вопросов, связанных с принятием решения и планирования перспектив развития самоопределяющегося человека. По сравнению со многими другими формами работы схемы позволяют сложное представить в простой и понятной (наглядной) форме. Но некоторые схемы (например, ценностно-нравственного плана) применять следует в ненавязчивой форме. Лучше даже просто иметь их в своем арсенале и использовать только тогда, когда без схемы рассмотреть какой-то важный для учащихся (или для клиента) вопрос не удается. Можно также специально создавать такую проблемную ситуацию, когда у участников занятия появится желание самостоятельно построить некоторую обобщенную модель для рассмотрения интересующей их проблемы.

Общая логика практического применения схем подразумевает следующий порядок:

1) озадачивание подростков (создание мотивационной основы рассмотрения данного вопроса);

2) краткое знакомство со схемой;

3) рассмотрение с помощью схемы нескольких типичных задач-ситуаций (лучше заготовленных заранее);

4) только после освоения схемы на задачах возможно использование каждым подростком схемы для оценки собственной ситуации (для самооценки).

К схемам общей оценки ситуаций самоопределения можно отнести: «восьмиугольник основных факторов выбора профессии» [6, 7]; схему уровней сформированности ЛПП; схему различения внешних и внутренних выборов; схему альтернативного выбора и построенные на ее основе методики уточнения выбираемой специальности в конкретных учебных заведениях [14].

К методикам ценностно-нравственной оценки ситуаций относятся схема осуществления человека [36]; поле ценностных ориентации; «нравственный перекресток»; схема принципиального различения зависти и чувства справедливости; схема принципиального различения стереотипов: Труженика, Лентяя и Бездарности в игре «Три судьбы» [23]; схема «расплаты и достижений» и др.

Для оценки и последующей коррекции взаимоотношений профконсультанта с клиентом (на случай реального непонимания между ними) была разработана методика с несколько необычным названием «ОтКронвение». Название этой методики указывает на то, что она является

76

модифицированным вариантом консультационной игры «Интрига», разработанной А. А. и Е. А. Кроник [8]. В процедурном плане наш вариант отличается от игры «Кроник» тем, что мы отказались от громоздких карточек и пользуемся специальными бланками. Методика применяется только с согласия клиента. Профконсультант и консультируемый по очереди оценивают свое отношение друг к другу по чувствам, степени воздействия и понимания, а также пытаются отгадать эти оценки, после чего раскрывают свои записи в бланках и обсуждают их. В другом варианте методики «ОтКронвение» рассматриваются оценка сложности проблемы клиента, уровень согласованности действий психолога и клиента, а также степень самообладания клиента в ходе консультации.

6.6. Карточные информационно-поисковые системы («профессьянсы»).
Карточные игровые консультационные методики

Карточные профконсультационные методики [16, 19] возникли как попытка использовать интригующую форму работы (раскладывание пасьянсов из карт, карточные игры), высокоэффективные операциональные возможности карточных технологий и содержательные моменты профессионального самоопределения и планирования жизни. Сразу заметим, что в содержательном плане данные методики лишены какой бы то ни было «мистики», хотя внешне они чем-то и напоминают «методы гадалок». Главным достоинством карточных технологий являются предметность поискового действия и возможность оперативного составления из карточек образов моделируемых объектов. Примечательно, что попытки перевода некоторых карточных методик (особенно игровых) на компьютер ничего не дали, поскольку в «ручном» варианте и перемещать карточки, и тем более делать с их помощью некоторые обобщения оказалось проще*.

Попытки использовать карточные технологии уже предпринимались и в профконсультации [2], и в других видах психологического

77

консультирования, связанных с планированием жизни человека [3, 35]. Идею составления сценариев судьбы главных сказочных героев с помощью специальных карточек рассматривал и Дж. Родари в своей замечательной книге «Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй» [31]. При этом он ссылался на работы В. Я. Проппа, выделившего 31 типичную функцию, которую должен выполнить сказочный герой и определенная комбинация которых составляет его судьбу-сказку [12]. Нам же данный подход представляется весьма продуктивным при моделировании жизненной и профессиональной судьбы молодого человека.

Интересно, что близкие мысли высказывает М. В. Розин, который, вслед за В. Ф. Ходакевичем, считает, что многие творческие люди (в частности, люди искусства) строят свою жизнь как поэму. В такой судьбе-поэме обычно выделяются: 1) построение образа героя (образа «идеального Я»); 2) построение сюжетной канвы событий (планирование жизни); 3) непременная трагедийность (переживания героя, возвышающие его над остальными людьми); 4) неожиданные повороты судьбы (для придания жизни чувства необычности и интересности).

Таким образом, построение жизни как поэмы похоже на создание художественного произведения [32]. Все это близко к построению (моделированию) образа своей жизни с помощью составления различных комбинаций из разработанных нами специальных профконсультационных игровых карточек. Но поскольку карточки — это текстовый материал, то и работа с ними также чем-то напоминает «написание» своей будущей судьбы. Если немного помечтать, то в перспективе можно было бы разрабатывать такие методики, где дети и подростки, вместо того чтобы просто читать описание тех или иных судеб, сами бы составляли эти судьбы (например, из специальных карточек) в виде определенного игрового действия.

Все разработанные нами профконсультационные карточные методики можно разбить на две основные группы: информационно-поисковые системы (ИПС) и игровые карточные технологии. В индивидуальных информационно-поисковых системах по определенным правилам клиент составляет из карточек образы своих профориентационных проблем и подбирает пути их решения (методика «Стратегия»), а также образы наиболее привлекательных профессий (методики «Карманный компьютер», «Формула», «Кто? Что? Где?»). Поскольку внешне эти методики напоминают раскладывание пасьянсов, то мы дали им название «профессьянсы» (от слов «профессия» и «пасьянс»). В отличие от бланковых тестов главным преимуществом карточных

78

технологий является возможность оперативной корректировки совершаемых выборов. Эти корректировки составляют важное условие проведения методик, поскольку профконсультант постоянно должен озадачивать клиента с помощью специальных («провокационных») вопросов и тем самым повышать уровень осознанности и самостоятельности его действий.

В игровых карточных системах делается попытка смоделировать основные этапы человеческой жизни (индивидуальная игра «Человек-Судьба-Чёрт» и групповая игра «Страшный суд»), а также основные этапы профессионализации человека (групповая игра «Карьера»). Важнейшим активизирующим приемом данных методик является специально организуемый игровой «спор» консультируемого клиента с ответами, выписанными на карточках, а также определенные призы и наказания за успешность такого спора. В ходе спора консультируемый подросток (или взрослый клиент) обычно сам проговаривает связь тех или иных своих игровых возможностей и достижений игры (например, в какой степени с помощью воли можно избежать участия в преступной деятельности, ведь обычно преступники — это волевые люди... и т. п.). В индивидуальной игре «Человек-Судьба-Чёрт» имеются различные варианты сложности в зависимости от особенностей консультируемого подростка, а в групповых играх «Страшный суд» и «Карьера» есть возможность помогать по определенным правилам тем игрокам, у которых сплошные неудачи и они поэтому пребывают в растерянности, близкой к расстройству. В игре «Человек-Судьба-Чёрт» психолог в роли «чёрта» на определенном этапе начинает мешать подростку в достижении намеченных жизненных целей, что привносит в работу дополнительную интригу.

Данные игры несут в себе значительный психотерапевтический потенциал, что требует от психолога быть немного и психотерапевтом. Важной особенностью проведения карточных консультационных игр является их высокая динамичность, позволяющая охватывать моделируемую жизнь в целостности, а не «зарываться» в обсуждение частных вопросов. Опыт использования данных методик другими специалистами показывает, что к поддержанию такой динамики готовы не все: слишком велик соблазн «рассмотреть все сразу» (все «разложить по полочкам»).

Можно обозначить некоторые «недостатки» и проблемы практического внедрения карточных профконсулыпационных методик.

Во-первых, необходимость определенных затрат времени: от 40 минут до 1,5—2 часов в индивидуальных процедурах и от 2 до 3,5 часа в групповых карточных играх. Но психотерапевты тратят на своих

79

клиентов гораздо больше времени, хотя рассматриваемые ими проблемы ничуть не сложнее проблем, связанных с планированием профессиональных и жизненных перспектив развития человека. Неужели профконсультанты сами себя так не уважают, что думают решить сложнейшие проблемы своих клиентов за один час?!

Во-вторых, сложности, связанные с изготовлением и приобретением данных методик. К сожалению, стало сложно издавать то, что относится к педагогике и психологии (естественно, кроме мистики и психологии «делового» общения).

В-третьих, сложности самостоятельного изготовления профконсультационных карточек. Например, для того, чтобы самим нарисовать методики «Формула» и «Человек-Судьба-Чёрт» [21] необходимо затратить на каждую из них от 6 до 10 часов чистого времени.

В-четвертых, сложности самостоятельного освоения данных методик. Первоначально нам самим казалось, что карточные методики очень просты, так как большинство школьников легко понимали правила работы с ними и готовы были через некоторое время играть в некоторые игры самостоятельно. Но быть в игре в роли участника и организовывать игровое взаимодействие — это все-таки не одно и то же. Примечательно, что те специалисты, которые освоили карточные методики своими силами, через некоторое время начинали самостоятельно придумывать аналогичные методики или же модифицировать предложенные нами варианты. Таким образом, еще одним важным эффектом карточных профконсультационных методов является их активизирующий потенциал применительно к самим профконсультантам, которые начинают проявлять дополнительное (методическое) творческое мастерство при работе с данными средствами.

6.7. Настольные игровые профориентационные методики

Настольные карточные игровые методики [17, 18], по сравнению с описанными выше карточными системами, позволяют моделировать проблемы личностного и профессионального самоопределения в более простых формах. Поэтому данные методики могут стать «домашним» средством для самостоятельного использования детьми и их родителями, а также для многократного проигрывания этих процедур.

В профориентационной игре «Или — Или» участники передвигают свои фишки по игровому полю, совершая выписанные на каждой клеточке ходы, связанные с выбором или отказом от тех или иных составляющих профессионального, жизненного и личностного развития. По

80

сделанным (в виде отобранных карточек) выборам в конце игры определяется, какой профессиональный и жизненный стереотип удалось реализовать каждому участнику.

В эколого-экономической игре «Бизнес-мусор» моделируются нравственные аспекты предпринимательской деятельности. Участники покупают территории, строят на них свои предприятия, но, в отличие от близкой по духу знаменитой игры «Монополия», эти предприятия не только дают игрокам прибыль, но и загрязняют все имеющиеся территории (всё покрывается специальными карточками с «черепами», олицетворяющими «экологическую смерть»). Если не финансировать природоохранные мероприятия, то игра быстро заканчивается экологической катастрофой. Постоянная нехватка у участников «лишних» денег провоцирует не только игровые эмоциональные переживания, но и необходимость кооперироваться против общей опасности. Дополнительную интригу в процедуру привносят специальные игровые роли Банкира, Мафии, Браконьера, Президента, Милиции-полиции, Чуда, Беды, а также особые карточки со случайными экономическими и экологическими «событиями».

Поскольку и эти методики оказалось довольно сложно изготовить типографским способом*, то были разработаны более упрощенные игры: игра-шутка «Тудема-сюдема», где участники также составляют из карточек образы своего счастья (само шутливое название игры определяется характером игровой процедуры: карточки постоянно так и ходят туда-сюда), а также построенная по гомеостатическому принципу и рассчитанная на более ранний возраст (учащиеся IV—VI классов), шутливая игра «Такой-сякой», где участники совместными усилиями выстраивают на игровом поле образы друг друга, что позволяет закладывать основы самопознания и будущего самоопределения.

Поскольку и эти игры сложно издавать, а самостоятельно рисовать их готовы далеко не все психологи, была сделана отчаянная попытка придумать еще более простой вариант игры с использованием обычных игральных карт (двух полных колод). В появившейся таким образом игре «Психобизнес» [18] моделируются некоторые нравственные моменты. Если в обычных карточных играх цели участников можно назвать «коммерческими» (набрать побольше очков), то в данной игре подведение итогов построено так, что все нехорошие действия, сделанные против остальных игроков (изъятие у них очков, «перехват»

81

возможной прибыли и др.), специально наказываются, поэтому часто более выгодной игровой стратегией оказывается если не бескорыстная совсем, то хотя бы уважительная по отношению к другим позиция. Даже опытные картежники понимали это нехитрое правило лишь после нескольких проигрываний. Опыт использования данной игры в школе показал, что она легко усваивается учащимися, но со стороны администрации стали возникать претензии. Нам было даже предложено «перерисовать» эту же игру и «использовать ее, как и другие карточные методики». По-своему администрация, видимо, права, поскольку дети действительно могут начать хвалиться своим родителям, что психолог с ними «в картишки режется». Предпочтительнее издавать специальные профконсультационные карточки, к которым ни у кого претензий не возникает, но для этого должны наступить лучшие для педагогики и психологии времена.

6.8. Бланковые карточные профориентационные игры

Для большей независимости от издательств и спонсоров была разработана целая группа методик под названием «Бланковые карточные профконсультационные игры» [26]. В этих методиках небольшое количество карточек готовят сами игроки (по 8—12 карточек каждый), а все результаты игрового действия отражают в специальных бланках. Заметим, что важным элементом процедуры является не только сама игра, но и подготовка к ней, когда каждый школьник, заполняя свой набор карточек (например, соотнося качества человека с различными профессиями в игре «Комплимент»), дополнительно задумывается и сам выступает в роли эксперта. Опыт проведения данных игр свидетельствует о том, что такое, пусть даже упрощенное, экспортирование у многих школьников вызывает искренний интерес. Данные игровые методики ни в коем случае нельзя рассматривать как психодиагностику, хотя по результатам некоторых игр (например, «Комплимент» и «Медоворот»), казалось бы, можно говорить о соответствии качествам того или иного участника рассматриваемых профессий. Смысл данных игр — познакомить игроков с процессом размышлений о тех или иных аспектах самоопределения. Кратко конкретные бланковые карточные игры можно представить следующим образом.

В игре «Комплимент» учащиеся оценивают друг друга, передавая специальные карточки с выписанными на них качествами (делают своеобразные «комплименты»), а затем по этим же карточкам соотносят себя с теми или иными профессиями (на карточках в ходе предварительной

82

подготовки уже должны быть выписаны связи качеств с профессиями).

В игре «Болван» различные жизненные события соотносятся с радостями души и тела, а также с одобрением этих событий негодяями и порядочными людьми. Игроки при этом вправе отбирать для себя только привлекательные события, а непривлекательные отдавать некоторому пустому месту — «болвану» (в игре все подсчеты за «болвана» обычно делает ведущий). Иногда получается, что именно «болван», по мнению самих подростков, оказывается ближе всех к настоящему счастью. Результаты такой игры могут положить начало интересному разговору о смысле жизни.

В игре «Сударь-государь» каждый игрок выполняет роль руководителя государства. После совершения внешне- и внутриполитических игровых действий определяется, какие категории населения данного государства процветают, а какие страдают и деградируют. Например, как живется в таком государстве интеллигентам, военным, учащимся, пенсионерам, журналистам, бизнесменам, ворам и проституткам...

Игра «Медоворот» предназначена для медико-педагогического профконсультирования. Карточки в игре все время идут по кругу (отсюда название — «Медоворот»), а учащиеся отбирают карточки с наиболее привлекательными для себя профессиями. В игровых бланках каждый игрок отмечает соответствующие изменения в общем состоянии своего здоровья, т. е. как бы прогнозирует, насколько отобранные профессии его улучшат или ухудшат и по каким именно системам организма (в игре представлены восемь таких систем) произойдут эти изменения.

6.9. Методы принятия профконсультационного решения

Для оптимизации взаимоотношений консультанта и клиента, а также для большей наглядности (и «понятности» для клиента совершаемых совместных действий) используется методика под названием «Схема альтернативного выбора» [24]. Профконсультант и клиент сидят вместе за столом и на общем бланке выписывают наиболее важные для данного клиента факторы выбора. После этого все факторы соотносятся (по критерию большего или меньшего «соответствия», выраженного в условных баллах) с имеющимися альтернативными вариантами выбора. При окончательном выборе учитывается, какой из альтернативных вариантов набирает наибольшее количество баллов.

83

Главное при использовании такой схемы — постоянно спрашивать мнения консультируемых о наиболее предпочтительных выборах по поводу степени соответствия или несоответствия выделенных факторов имеющимся альтернативам, а также об их окончательных решениях. Даже тогда, когда клиент, по мнению психолога, обосновывает свои высказывания неудачно, все-равно выполняется правило: «последнее слово всегда за клиентом». Это позволяет формировать у клиента повышенное чувство ответственности и постепенно ставит его в позицию субъекта профессионального выбора. А психолог может лишь высказать свое мнение, но не навязывать его консультируемому. Если же клиент не соглашается с профконсультантом, то считается, что консультанту не удалось найти убедительные слова и аргументы.

Контрольные вопросы

1. По своему усмотрению назовите одну активизирующую методику и проанализируйте ее возможности и ограничения.

2. Почему активизирующие профориентационные опросники не могут в полной мере считаться тестами?

3. Назовите основные трудности в использовании карточных профконсультационных методик.

Литература

1. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 7—82.

2. Галкина О. И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. и др. Информационно-поисковая система «Профессиография». — Л., 1972. — 312 с.

3. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. — Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.

4. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера» / Под ред. С. Н. Чистяковой. — М.: Просвещение, 1998. — 112 с.

5. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии.— М.: Тривола, 1994. — 304 с.

6. Климов Е. А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта // Науч. тр. ВНИИ профтехобразования. — Л., 1976. Вып. 32. С. 5—25.

7. Климов Е. А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

8. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. — М.: Мысль, 1989. — 204 с.

9. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А. Ф. Кудряшова. — Петрозаводск: «Петроком», 1992. — 318 с.

10. Михайлов И. В. О профориентационной работе во Франции // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 158—163.

84

11. Похилько В. И., Федотова Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 51—157.

12. Пропп В. Я. Мифология сказки. — М., 1969.

13. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 2—99.

14. Пряжников Н. С. Игровой метод в профориентации: Методические рекомендации / Под ред. Е. А. Климова. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т. 1989. — 70 с.

15. Пряжников Н. С. Подготовка ведущего профориентационных игр // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 4. С. 65—70.

16. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учебно-метод. пособие. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 87 с.

17. Пряжников Н. С. Карточная профориентационная игра «Или — Или»: Методические рекомендации. — М.: Госкомтруд СССР, 1991. — 24 с.

18. Пряжников Н. С. Эколого-экономическая карточная игра «Бизнес-мусор»: Методические рекомендации. — М.: Институт молодежи, 1992. — 45 с.

19. Пряжников Н. С. Карточные профконсультационные методики: Учебное пособие. — М.: Ассоциация «Профцентр», 1993. — 328 с.

20. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.

21. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда: Учебное пособие. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

22. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. — М.: МПСИ, Флинта, 1998. — 184 с.

23. Пряжников Н. С. Игровые профориентационные упражнения: Методическое пособие. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 56 с.

24. Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 80 с.

25. Пряжников Н. С. Ценностно-нравственные опросники профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 64 с.

26. Пряжников Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 64 с.

27. Пряжников Н. С. Профориентационная активизирующая методика «За и против» / Школьный психолог. 1999. Июнь. № 22. Приложение, С. 1—16.

28. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. — М.: МГППИ, 1999. — 108 с.

29. Пряжникова Е. Ю. Активизирующая методика «Перекресток» // Школьный психолог. 1999. Ноябрь. № 41. Приложение, С. 1—16.

85

30. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология в школе // Хрестоматия по социальной психологии (сост. Т. В. Кутасова). — М.: Междунар. пед. академия, 1993. С. 12—217.

31. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. — М.: Прогресс, 1990. — 192 с.

32. Розин В. М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 8—105.

33. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

34. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). — М.: Московский ИПК работников образования, 1992. — 155 с.

35. Сколько вам лет? Линии жизни глазами психолога / Под ред. А. А. Кроника. — М.: Школа-Пресс, 1993. — 112 с.

36. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

37. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. — М.: Прогресс, 1987. — 236 с.

Заключение

В данном пособии сделана попытка раскрыть понятие «активизирующая профконсультационная методика» и даны общие рекомендации по планированию и организации профориентационной работы. Также представлен краткий обзор авторских активизирующих профориентационных методик, которые вполне можно использовать в работе со старшеклассниками, а некоторые из них — даже в работе со взрослыми клиентами службы занятости.

Более подробное знакомство с данными методами работы предполагает знакомство студентов-психологов с методиками на лекционных и практических занятиях, а также их интенсивную дополнительную самостоятельную работу по более подробному изучению методик. Опыт показывает, что при желании данные методики вполне можно освоить самостоятельно, а впоследствии постоянно вносить в них какие-то усовершенствования и модификации. Сама идея «активизирующей профконсультации» предполагает, что многие активизирующие методики являются скорее «идеями методик», которые не только можно, но и следует непрерывно совершенствовать, совершенствуясь при этом самим.

86

Учебное издание

Пряжников Николай Сергеевич

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Редактор Г. С. Прокопенко
Корректор В. С. Антонова
Технический редактор М. С. Табачникова

ИД № 01278 от 22.03.2000.

Подписано в печать 18.10.01. Формат 60x84/16.
Гарнитура Латинская.
Тираж 600 экз.

Московский городской психолого-педагогический институт
Москва, Шелепихинская наб., 2а

Список замеченных опечаток

Страница	Место на странице	Опечатка	Должно быть
7	2 абзац сверху (а. св.)	размышления о развития субъектности	размышления о развитии субъектности
12	1 а. сн.	ситауаций	ситуаций
14	2 а. св.	профориентационой	профориентационной
20	Таблица, 2 столбец слева, 1 строка снизу	занимаемой должностт	занимаемой должности
22	Таблица, 3 столбец слева	общественнополезную	общественно полезную
34	Таблица, 2 столбец слева, 2 строка  снизу	бывшой среды	бывшей среды
48	2 абзац снизу (а. сн.)	самопределившихся	самоопределившихся
68	2 а. св.	профориентационые	профориентационные
83	1 а. св.	все-равно выполняется	все равно выполняется

Сноски

Сноски к стр. 71

^* С основными психометрическими правилами и нормами при конструировании и использовании психодиагностических средств можно познакомиться в книгах: Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М. Изд-во МГУ, 1987. — 304 с.; Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. — Киев: Наукова думка, 1989. — 200 с.

^** См., например [9].

Сноски к стр. 76

^* Одной из таких попыток была разработанная нами на основе некоторых информационно-поисковых систем методика «Шанс», предназначенная для работы со взрослыми клиентами службы занятости. Несмотря на некоторые процедурные потери (по сравнению с карточными вариантами), известные преимущества компьютера все-таки позволили заложить в методику возможность быстрого поиска вакантных вариантов в соответствии с пожеланиями клиента, а также оперативного обновления базы данных, в зависимости от города, где используется данная методика.

Сноски к стр. 80

^* По поводу игры «Бизнес-мусор» нам прямо сказали в одном из издательств: «Замените название игры, а то спонсоры-предприниматели, финансирующие издательскую деятельность, могут обидеться».